I libri, mediatori delicati, per affrontare la perdita e il lutto
Dalle primigenie paure al timore di essere abbandonati, agli orfanelli delle fiabe, ai lupi che vengono abbattuti dai cacciatori… il bambino ha molteplici occasioni per prendere coscienza della morte, fin dalla più tenera età. La riluttanza adulta a parlarne con i piccoli va superata: si scoprirà così che i libri possono essere mediatori delicati ma efficaci per affrontare la perdita e il lutto. Questo il tema di apertura del numero 92 di LiBeR (ott.-dic. 2011) con contributi critici e alcune proposte bibliografiche che sono qui proposte in una selezione più ampia e con un formato di citazione più approfondito.

Le proposte bibliografiche
Le bibliografie per bambini e ragazzi, tratte da LiBeR Database, sono costruite sui temi: morte, lutto, defunti, culto dei morti. Esse prendono inoltre in considerazione solo opere che hanno ottenuto in LiBeR Database una valutazione più elevata (da 3 a 5 stelle) e coprono gli ultimi 10 anni circa.
Sono escluse dalle bibliografie i libri appartenenti ai generi: horror, fiabe, miti e leggende, giallo e i classici.

 Una proposta di lettura per bambini e ragazzi

 Per saperne di più: come aiutare i bambini a elaborare il lutto

Gli utenti di LiBeR Database possono aggiornare la bibliografia per bambini e ragazzi con la funzione "Proposte di lettura" offerta dal sistema

Gli estratti dei contributi su LiBeR 92
Di seguito gli estratti dei contributi critici proposti da LiBeR sul tema:

Manuela Trinci
Le parole per dirlo
“I bambini che esiste la morte lo sanno. Anzi, in un certo senso, lo sanno benissimo. Ammettiamo pure che, pur non chiamandola Morte, fino da piccoli hanno conosciuto sentimenti inquietanti, molto vicini al senso di annientamento che la sola idea della morte induce. Da bebè, si sono trovati alle prese con “agonie” primitive, senza nome (descritte da Donald Winnicott, come quelle di cadere all’infinito, di perdersi, di andare in frantumi, ecc.), e crescendo hanno poi conosciuto il timore di essere abbandonati, di rimanere soli. E poi, a parlare con loro della morte, ci sono le fiabe, o i cartoni, che – osservava Bruno Bettelheim – a questi penosi sentimenti riescono a dare voce e rappresentazione mentale. Che dire, infatti, di tante povere orfanelle, da Biancaneve a Cenerentola alla Piccola Fiammiferaia, o del lupo cattivo di Cappuccetto Rosso che viene ucciso dal cacciatore, o di Bambi e del Re leone? Che mai si potrà pensare? Ma la morte, i bambini, possono incontrarla anche lungo la battigia, vedendo una medusa o un pesciolino privi di vita. Senza considerare il numero elevato di ascolti, persino dei più piccoli, alle notizie dei Tg. Nei Tg si parla di morte, e i bambini qui percepiscono pure venti di guerra, di fame e di distruzione, e qui sanno di omicidi, di terremoti e di tsunami e sanno di stragi di profughi, di bambini caduti dai barconi, in mare. Ma questo è ancora un altro livello, per loro, di fare conoscenza con la morte. Si tratta, infatti, in questi casi, di una “morte” relegata a spettacolo o a cronaca consueta, così consueta da provocare una progressiva anestesia dalla sofferenza e una amorale indifferenza”

Andrea Serra
Quando la scuola è in corsia
“Sono un maestro elementare, molto elementare. Per vezzo e presunzione nel camiciotto ho scritto MaEstro. Uso il camiciotto perché otto anni fa ho iniziato a insegnare in una scuolainospedale. Una scelta con molte motivazioni che avrei capito a poco a poco. Una scelta comunque. La scuola si trova all’interno di un ospedale pediatrico nato per la cura e la ricerca della talassemia (anemia mediterranea) ma col tempo ha ampliato la propria azione alle malattie rare e successivamente all’oncoematologia pediatrica. È in questi due reparti, più il centro Trapianti di Midollo Osseo, che svolgo il mio lavoro. La mia attività si svolge prioritariamente con i bambini delle elementari ma ovviamente nel concreto, si rivolge a tutti quelli che frequentano la scuola. Oltre alla parte didattica, lezioni individuali prevalentemente, un aspetto importante del lavoro è quello da fare con gli insegnanti delle classi di origine. L'importanza di questa attività ha il duplice scopo di permettere ai miei alunni di fare le attività dei propri compagni, ma anche quella di mantenere la classe, gli insegnanti e i compagni, dentro la vita del bambino/ragazzo. Dove è possibile, e per fortuna lo sta diventando sempre più spesso, utilizziamo anche i collegamenti con Skype per far seguire dall'ospedale o da casa le lezioni con i propri insegnanti. L'aspetto più importante, dopo quello di garantire ai bambini ricoverati di godere del diritto allo studio, è quello di fornire un elemento di normalità, di quotidianità in un ambiente e in un momento in cui questa è totalmente capovolta. E in questo capovolgimento è necessario capire come nel concreto, nelle emozioni, nelle sensazioni, non sia il bambino a entrare in ospedale quanto piuttosto l'ospedale a entrare dentro il bambino. Questo cambio di prospettiva aiuta a capire che sei tu adulto a entrare nella casa del bambino e non viceversa. In questo modo tutte quelle che sono le regole, i ritmi, le terapie dolorose, devono trovare un modo diverso per essere proposte”.

Antonella Lamberti
Se Dickens salva la vita

Dickens, maestro dell’intreccio narrativo, del caso, del destino che premia o castiga i suoi personaggi, sembra diventare così anche nel film il creatore dell’intreccio, responsabile dell’incontro e del lieto fine che ne segue. Lieto non perché ci sia una soluzione a ogni male: il tempo non torna indietro, i morti non resuscitano. Amore e pacificazione possono però esistere ancora dopo il lutto e il tormento e, così come nei suoi libri, una pagina dopo l’altra, si arriva alla quiete che premia i puri di cuore, così qui i vivi scoprono che possono risentirsi tali perché di sicuro c’è un’altra pagina da voltare e un nuovo incontro che porta con sé la vita e fa sbiadire la paura della morte. È stato chiesto allo sceneggiatore di Hereafter Peter Morgan il perché di queste citazioni di Dickens e di questa passione del protagonista per il grande romanziere inglese. Ha risposto che non c’era un motivo, o che forse lo è il fatto che 'un libro di Dickens te lo porti a letto e promette pace e interesse'. Forse allora è di nuovo il destino ad aver portato Dickens, che davvero scampò a un terribile incidente, dentro una storia di sopravvissuti, a suggerirci, insieme al regista, che non è così importante cosa c’è dopo la morte, perché prima possiamo ancora chiederci cosa c’è domani, nella vita che ci resta da vivere, cosa c’è voltando la prossima pagina. Per scoprire che, se siamo puri di cuore, la fortuna magari ci assisterà e ci garantirà quello che almeno Dickens non manca mai di regalare: pace

Una rassegna di strumenti per i docenti documentalisti e le biblioteche scolastiche:

Prima parte
Compiti e strumenti formativi del docente documentalista (da LiBeR 88).

Seconda parte
La formazione nell’area documentale e biblioteconomia, i software per le biblioteche scolastiche e la didattica della biblioteca.


Sul tema vedi anche:
Le proposte di LiBeR Database per le biblioteche scolastiche

Compiti e strumenti formativi del docente documentalista
di Ivo Mondini

Dopo gli articoli pubblicati su LiBeR riprendiamo in mano il kit del bibliotecario scolastico (1), poiché, anche se la scuola italiana sta subendo pesanti tagli e riduzioni negli organici e nei bilanci, continuiamo a pensare che la biblioteca nella scuola pubblica sia un laboratorio essenziale alla didattica della lettura e della ricerca. Quest’idea è ben documentata nelle Indicazioni Nazionali del 2007 (2) emanate dal Ministro Fioroni, anche se viene dimenticata nelle Indicazioni emanate nel 2009 dal Ministro Gelmini; tuttavia si ritorna a parlare di biblioteche scolastiche nel Progetto Amico Libro - C.M. 2291 del 9/3/2009 (3) - dove indica tra le finalità appunto “la promozione della lettura e le attività di sviluppo delle biblioteche scolastiche; inoltre dedica un lungo capitolo alle attività della biblioteca scolastica come luogo didattico. Quindi, a parte le politiche ondivaghe del Miur sulle biblioteche scolastiche, è indubbio che una scuola dotata di un buon patrimonio librario adeguatamente ordinato e catalogato, consenta di far vivere ai ragazzi ottime esperienze di promozione della lettura e della ricerca. In modo sommario segnaleremo le risorse utili agli insegnanti che a vario titolo si occupano di biblioteche scolastiche, senza avere la presunzione di essere esaustivi.

Funzioni e compiti del bibliotecario scolastico

La figura del docente documentalista (4) è ben delineata nelle Linee Guida Ifla/Unesco per le biblioteche scolastiche del 2000, (5) tradotte in italiano nel 2004: “… è anche l’esperto professionalmente qualificato nell’uso di tutte le risorse, … deve condurre campagne di lettura e promuovere la letteratura per bambini e ragazzi, i media e la cultura … deve creare un ambiente gradevole per il tempo libero e l’apprendimento, in cui ciascuno senta di poter esser accolto senza timori e pregiudizi”. Oltre a questo pregevole volumetto si consigliano poi, in base al livello di scuola in cui si opera, le relative Linee Guida Ifla. Per la scuola dell’infanzia le Linee guida per i servizi bibliotecari ai bebè e ai piccolissimi entro i 3 anni; (6) per la scuola primaria e secondaria di primo grado le Linee guida per i servizi bibliotecari per ragazzi (7); per la scuola secondaria di secondo grado le Linee guida per i servizi per giovani adulti nelle biblioteche pubbliche. (8)
I bibliotecari scolastici si sono riuniti nel CONBS (Coordinamento nazionale dei bibliotecari scolastici), nato con l’obiettivo di contrastare l’art. 35 della legge finanziaria 2003, che prevedeva, dopo 5 anni, il licenziamento o l’inserimento lavorativo presso altri enti degli insegnanti a vario titolo esonerati dall’insegnamento e utilizzati nelle biblioteche delle scuole. Nel 2008 il problema è stato risolto in senso positivo. In questo modo verrà assicurata anche nei prossimi anni una presenza fissa in diverse biblioteche scolastiche. Il coordinamento nel proprio sito <http://conbs.altervista.org> ha raccolto diversi materiali inerenti le tematiche della biblioteca scolastica, promuovendo numerose iniziative. Tra l’altro si è fatto promotore di una proposta di legge (9) che si pone l’obiettivo di riconoscere il ruolo dell’insegnante bibliotecario. È sempre possibile occuparsi delle biblioteche scolastiche anche come incarico aggiuntivo (referente o funzione strumentale) in base alla progettualità prevista nel POF. Un altro punto di riferimento è il gruppo di ricerca sulle biblioteche scolastiche (GRIBS) (10) di Padova, da anni molto attivo e coordinato dalla prof. Lombello; nel tempo ha sviluppato un portale ricco di risorse e riferimenti per il settore; solo per fare un esempio della qualità delle proposte citiamo l’organizzazione della 38ª Conferenza annuale dello IASL (11) che si è svolta nel disinteresse totale delle istituzioni scolastiche.

Gli strumenti della formazione professionale in presenza e a distanza

Master e corsi post lauream

Master per bibliotecario nei servizi scolastici e museali:
Corso di perfezionamento in Letteratura per l’infanzia: <http://www.educazione.unipd.it/perfezionamento/letteraturainfanzia/>

Moduli di aggiornamento on line

Abside apprendere in Biblioteca: <http://www.abside.net/index.htm>
Istituto pedagogico di Bolzano: <http://www.ipbz.it/CentroRisorse/ListaRicerca.aspx?area=13&sezione=480>
Materiali didattici di biblioteconomia nelle scuole (12): <http://www.biblioscuole.it/public/documenti-bib_scolastica.htm>

Per la formazione nell’area didattica e pedagogica della lettura (13)

Per una conoscenza generale della letteratura per l’infanzia rimando al classico P. Boero, C. De Luca. La letteratura per l’infanzia, Bari, Laterza, 2009; in particolare al cap. 9 “Da un secolo all’altro (1970-2009)” che raccoglie le varie iniziative rivolte alla lettura messe in campo dal Miur nei progetti della scuola, e compie un’analisi di autori e opere distinguendoli in maestri/scrittori, illustratori/scrittori, in particolare Silvio D’Arzo, Luciano Malerba, Susanna Tamaro, e il successo editoriale di Geronimo Stilton di Elisabetta Dami.
Invece per conoscere il profilo e le caratteristiche letterarie di autori viventi rimando al corposo Progetto lettura, Scrittori per ragazzi dei nostri anni, a cura di D. Giancane, Bari, Levante editori, 2009. Massimo Belotti in Progetti di lettura (14) ha curato la raccolta della documentazione prodotta nell’ambito dell’iniziativa “I luoghi della lettura. La magia della parola della Provincia autonoma di Bolzano”. Il testo rende conto delle numerose iniziative di promozione della lettura in Alto Adige intraprese in collaborazione tra le biblioteche delle scuole e quelle civiche: dal libro parlante (produzione di audiolibri dei ragazzi per i coetanei non vedenti) al passalibro (sorta di bookcrossing, libri “dimenticati” nei luoghi più frequentati dai ragazzi, biblioteche scolastiche e centri giovanili), da critici in erba (lettori che recensiscono libri) al ristorante letterario (con tanto di tavola imbandita per il menù letterario), per chiudere con le copertine rivisitate. A conclusione i saggi di Fernando Rotondo che aggiorna lo stato dell’arte della promozione della lettura nei suoi rapporti con la famiglia, la scuola e la biblioteca e di Alfonso Noviello che illustra l’esperienza avviata anni fa da Eros Miari dei campionati di lettura e dei giochi con i libri. (15) Leone e Ramonda illustrano le attività del blog Biblioragazzi, (16) uno spazio di informazione e di dibattito sul mondo delle biblioteche per ragazzi e le biblioteche scolastiche, nato quasi per caso nel 2006, che nel tempo si è rivelato un prezioso spazio di confronto quotidiano, anche se manca un social network dedicato alle biblioteche scolastiche che diventi comunità di buone pratiche, a parte alcune lodevoli eccezioni: Fuorilegge (17) rivista interamente on line, e le proposte di Xanadu. (18) Per un aggiornamento costante infine sulla produzione dei libri per ragazzi è indispensabile un abbonamento a una o più delle riviste specializzate, le cosiddette “sette sorelle”: LiBeR, Sfoglialibro, Andersen, LG Argomenti, Hamelin, Il Pepeverde, Pagine giovani.

La formazione nell’area documentale e agli strumenti di gestione per le biblioteche scolastiche

di Ivo Mondini 

Per la formazione nell’area documentale e biblioteconomia e tecnologica
Per farsi un’idea in generale delle competenze attinenti alla gestione di una biblioteca scolastica (d’ora in poi bs) rimane sempre valido il manuale elaborato da Loris Pellegrini (1) e i materiali già segnalati nei corsi di formazione o nel Master del bs dell’università di Padova. Recentemente V. Baudo in Come cambiano i servizi bibliotecari per ragazzi (2) ha cercato di ridisegnare il ruolo delle bs e delle biblioteche per ragazzi (d’ora in poi br) in modo da soddisfare i bisogni informativi della Net generation, quella cioè dei ragazzi nati con internet e che usano gli strumenti del web 2.0, per comunicare (social network) e per fare ricerche. “Non si tratta di insegnare una tecnica o tecnologia destinate ad essere superate …, ma insegnare un’abilità di recupero e un suo critico delle informazioni nell’ottica di un vero lifelong learning, in questo campo biblioteche e scuole hanno molto da dire”. L’autrice al cap. 3 “Biblioteca 2.0: le sfide e le opportunità per le bs e le br” propone anche esempi concreti per ridisegnare la bs o dei ragazzi sul modello del web 2.0. nell’uso dei blog (3), dei wiki (4), dei Feed RSS per tenere in contatto i lettori tra loro e con la bs, sviluppando una sorta di fidelizzazione del lettore. In sostanza si tratta di conoscere gli strumenti tecnologici di seconda generazione (del web 2.0), usati abitualmente dai ragazzi, per tenere in contatto i ragazzi col mondo del libro e della lettura. Immagino le perplessità di molti colleghi ad avventurarsi in questo campo sia per motivi generazionali (ma questo non è un difetto, anzi!), ma soprattutto per  mancanza di formazione sul piano delle nuove tecnologie (5). D'altronde il 27/07/2010 il Ceo di Amazon, la più grande libreria on line americana, ha dichiarato che negli ultimi tre mesi ha venduto più libri digitali (e-book) che libri a stampa in un rapporto di 143 a 100 (6) Dobbiamo quindi attrezzarci per far incontrare il libro in versione elettronica e quello a stampa delle bs. L’ autrice verso la fine del testo propone un interessante progetto di promozione della lettura sul modello di bs 2.0. In sintesi a partire da un tradizionale gruppo di lettura attorno ad un percorso tematico, organizzato in una scuola media, ipotizza: a) la creazione di un blog per continuare la discussione nata in un incontro reale nel quale postare anche recensioni di altri libri che si stanno leggendo, b) un gioco di scrittura e riscrittura delle storie utilizzando un wiki, c) la possibilità di conoscere meglio l’autore e i temi del libro utilizzando i Feed RSS, d) la registrazione in sonoro (audioblogging) o in video (videocasting) delle riunioni del gruppo naturalmente postate sul blog, e) creare la biblioteca dei loro libri preferiti usando Anobii e Library Thing o la biblioteca personale di Google libri. Nel recente Il mondo in biblioteca, la biblioteca nel mondo (7)  diversi studiosi riflettono sui modelli nazionali e internazionali del bibliotecario e delle biblioteche; purtroppo manca un intervento dedicato alle bs. Tuttavia meritano una segnalazione il contributo di Innocenti riguardante l’impatto della biblioteca sulla lingua, sulla costruzione dell’identità linguistica e nazionale, sul neoalfabetismo primario e di ritorno (8) e l’analisi di Solimine (9) sulla biblioteca glocale, cioè sempre meno globalizzata e sempre più vicina alle esigenze del territorio: “manca una via italiana alla biblioteca di base e forse il fatto che questo modello autoctono non è emerso può essere una  delle cause per cui la biblioteca pubblica non ha messo radici e non sfonda il muro del 10%; questa è la quota di popolazione residente che diventa utenza abituale delle biblioteche. … Tra le soluzioni: puntare sui servizi di lettura, sul supporto allo studio, sulla multimedialità, sull’intrattenimento, su una politica del web, sul potenziamento dei servizi di rete”. Blasi presenta il recente progetto  “MedialibraryOnLine” (10), il primo network italiano di biblioteche pubbliche di ente locale per lo sviluppo di servizi di digital library e Agnoli offre una buona panoramica sulle attuali tendenze delle biblioteche orientate al servizio all’utenza (11) e approfondisce il modello di Idea Store (12), il “magazzino delle idee”, una via di mezzo tra la libreria, la biblioteca e il centro commerciale. A. J. Pikard nel poderoso volume La ricerca in biblioteca (13) vuole offrire al bibliotecario strumenti per fare ricerca nel quotidiano, affinchè sappia usare una molteplicità di metodi e procedure per risolvere problemi, prendere decisioni e guidare l’innovazione nei diversi contesti in cui si troverà ad operare. “Il ruolo del bibliotecario ricercatore è quello di un professionista che apprende in modo fattivo […] è esso stesso uno strumento di raccolta dei dati che estrae dalla molteplice realtà del contesto in cui lavora […] Se tentiamo di migliorare i servizi, i metodi di ricerca spesso ci offrono una risposta, ci possono aiutare ad identificare i problemi che si presentano nella pratica lavorativa”; dunque un’ottima guida di riferimento ai metodi di ricerca per chi si occupa della biblioteconomia.

Quale software di gestione per le bs?
Dal 2000 ogni bs può scaricare il software Winiride (14) appositamente realizzato dall’ex Indire per le bs. Nel tempo sono state rilasciate nuove versioni in grado di derivare in locale, ma anche on line da Liberweb e da Sbn online. Inoltre è possibile per le reti di scuole o anche singole bs costruire il proprio opac con un minimo di conoscenze tecniche, e ad oggi tra reti di scuole e singoli istituti se ne contano quasi 150 (15) Tuttavia dal 2004 con il progetto del Miur “Biblioscuole” è stato attivato l’Opac delle biblioteche scolastiche italiane (16) e il Metaopac delle bs. L’esito attuale, senza contare i cataloghi delle bs che usano gestionali proprietari o di biblioteche di ente locale, è di totale confusione; tuttavia mentre il progetto Biblioscuole è stato chiuso dal Miur, l’utilizzo di winiride in capo ad Ansas rimane valido, come anche l’assistenza tecnica, anche se il programma avrebbe bisogno di una revisione grafica e di una implementazione con gli strumenti del web2.0.

Didattica della e in Biblioteca
Di attività didattiche nelle/delle bs si è parlato anche recentemente in vari convegni; di seguito alcuni rimandi:

La biblioteca che fa educazione informale: alfabetizzazione, informazione, formazione, aggiornamento":
http://www.bcr.puglia.it/tdm/workshop10.htm

L’apprendimento 2.0 nella biblioteca scolastica:
http://www.goethe.de/ins/it/rom/ver/it5760673v.htm

Convegno “L’Italia che non legge – lettori piccoli e grandi nell’era digitale”:
http://www.litaliachenonlegge.it

“Bolibri” Bologna città dei libri per ragazzi:
http://www.bolibri.it/

La biblioteca scolastica e la "next generation:
http://www.aib.it/aib/congr/c54/prog.htm3#n

Per farsi un’idea delle attività che si possono sviluppare in bs, rimando alla mappa concettuale delle bs (17) e segnalo i materiali indicati sul portale del progetto Biblioscuole che sono un ottimo punto di partenza:

Insegnare la biblioteca: modelli strumenti esperienze:
http://www.biblioscuole.it/public/ins_biblioteca/index.htm

Biblioteche scolastiche – Rassegna annuale di temi, informazione e documenti:
http://www.biblioscuole.it/public/sommario-21.htm

Ha scritto Claudio Magris sul Corriere della Sera che “leggere è una delle esperienze più formative e creative per la vita e l’intelligenza di un individuo e dunque di una collettività, di una civiltà. Leggere è più importante che scrivere anche se ovviamente lo presuppone...”. Da quasi trent’anni l’Osservatorio Mediamonitor Minori analizza il rapporto tra media e giovani alle luce dei cambiamenti socioculturali che via via si susseguono. Altrettanti dati e analisi hanno sfornato la Doxa, l’Istat e numerosi altri istituti di rilevazione. Secondo il rapporto Istat “Noi Italia 2010”, per esempio, gli italiani in Europa sono il fanalino di coda quanto a consumo di quotidiani.
Mondo giovane e mondo adulto uniti, dunque, nel rifiuto della lettura e nel disinteresse verso i tradizionali mezzi di informazione? E qual è il riflesso che di questo rapporto ci giunge dal mondo dell’editoria per l’infanzia? Quanto l’informazione e l’universo mediatico sono presenti nei libri per i più piccoli, siano essi romanzi o testi di divulgazione? Semplificando, si potrebbe rispondere che l’editoria per ragazzi generalmente riflette un’immagine positiva del mondo dell’informazione e dimostra una simpatia verso il giornalista, visto come figura sociale di riferimento della collettività.
Giornali e giornalisti sono, infatti, spesso protagonisti dei romanzi per ragazzi, almeno dai 7-8 anni, età in cui ci si affaccia al mondo adulto cercando di decifrarlo anche nei suoi aspetti professionali e del vivere concreto. La figura del giornalista, del resto, resiste con un suo immaginario, talvolta persino eroico, anche nella letteratura per adulti. È la figura che spesso aiuta a risolvere un mistero, che consente di narrare avventure successe ad altri ma di cui si è testimoni, talvolta aspiranti protagonisti. Le fortune, anche investigative (oltre che letterarie), del commissario Montalbano non sono, forse, in parte attribuibili anche all’amico giornalista Nicolò Zito della locale Tv di Vigata che lo aiuta a centellinare le informazioni, a depistare quando serve, a informare se è il caso?
Analogamente giornalisti, nel ruolo di protagonisti o di figure di contorno, popolano i libri per ragazzi. Talvolta sono personaggi divenuti celebri come Geronimo Stilton, il topo giornalista, anzi il direttore di giornale, che con la sua redazione e il suo “buonismo” popola un mondo immaginario amato dai bambini, i cui libri sono tradotti in decine di lingue. In Geronimo Stilton, il giornale e il giornalismo sono un medium per animare una serialità che, in nome della notizia e del racconto giornalistico, può spaziare tra ambienti e continenti unificati da una comune morale. E se Geronimo Stilton è il superdirettore di un giornale in un mondo immaginario, pacificato o facilmente pacificabile, Valentina giornalista di Angelo Petrosino (Piemme) è l’animatrice di un’altra serie, alle prese questa volta con il giornalino scolastico.
Infatti, nonostante la tecnologia, l’invasione della rete, i blogs, i siti, il web 2.0 e la collezione di amici su facebook, sembra che il giornalino scolastico – non un blog, non una pagina web ma proprio quello stampato e distribuito – faccia ancora furori. Almeno a dar credito ai romanzi per ragazzi. E sorge una domanda. È questa, ancora oggi, la realtà scolastica o si tratta, invece, di un semplice riflesso di ricordi infantili degli scrittori? Un’inchiesta, a questo proposito, potrebbe dirci molto. Che si tratti di una fantasia o della realtà, la passione per il giornalismo sembra, comunque, nascere sui banchi di scuola come pure il desiderio di poter guidare una redazione e decidere della linea editoriale. Critichiamo la mensa o lottiamo per la ricreazione in cortile? Al giornale di classe (o di istituto) e al suo direttore, spetta l’onore e l’onere di dare la linea. Soprattutto se la battaglia riguarda il rischio di chiusura della scuola come in Da grande voglio fare il giornalista di Pilar Lozano Carbayo (Il Battello a Vapore, 2009).
Altri romanzi sul tema hanno, invece, risvolti autobiografici come Ciao Andrea (Salani, 2008) di Marcello Argilli, scrittore ma anche giornalista, tra i primi a dirigere un giornale di informazione per bambini negli anni Cinquanta (Il Pioniere) e a collaborare con Gianni Rodari. In Ciao Andrea l’autore narra di un giornalista che vive un rapporto intenso con un ragazzo che lo porta a riflettere sul senso della sua vita, che gli lascia in dono ricordi e storie nonostante la sua giovane età. Del resto, di giornalisti diventati scrittori e di scrittori che fanno anche i giornalisti sono pieni gli scaffali delle librerie casalinghe sia dei ragazzi che degli adulti. Normale che ci sia voglia di raccontare il proprio mestiere, soprattutto se si tratta di un mestiere duro, lontano dai riflettori della mondanità e delle collusioni con il potere. Letizia Maniaci ne è un esempio. Con Mai chiudere gli occhi (Rizzoli, 2009), prefazione di Rita Borsellino, l’autrice – giornalista, giovane vincitrice del premio Maria Grazia Cutuli, ci trasporta in tutt’altro mondo, quello della mafia. Il suo racconto autobiografico narra di un sé adolescente che, dall’età di 16 anni, imbraccia la telecamera per raccontare i guasti della Sicilia, lavora per la tv di famiglia, a Partinico in provincia di Palermo, da dove ogni giorno va in onda un tg antimafia seguitissimo.
Talvolta è l’amore per il proprio mestiere, unito al senso di responsabilità, che non dovrebbe mai abbandonare chi svolge questa professione, a spingere il reporter lungo il terreno non sempre facile dello scrivere per i più piccoli. Ci prova, per esempio, il giornalista Fabrizio Gatti con L’Eco della frottola: il lungo viaggio di una notizia sbagliata (Rizzoli, 2010), a seguire il percorso tortuoso delle false notizie e di come – una volta lanciate nel mondo mediatico – sia quasi impossibile fermarle, rettificarle. Gatti sceglie questo approccio al giornalismo “raccontato ai più piccoli” forse perché la sua frequentazione professionale del mondo “degli ultimi” lo rende più attento al diritto-dovere dell’informare e alla figura di chi scrive, testimonial e reporter della storia ma talvolta venditore di fumo, o meglio di frottole.
E sono ancora due giornaliste, Nicoletta Martinelli e Rossana Sisti, del quotidiano l’Avvenire e del suo inserto per ragazzi Popotus, a parlarci di giornalismo, questa volta in un libro di divulgazione per ragazzi. Visto si stampi: viaggio nel mondo dell’informazione. Come nasce un quotidiano (San Paolo edizioni, 2010) è l’esplorazione del mondo del giornale quotidiano, dal rito mattutino della riunione di redazione all’impaginazione, alla stampa sino all’edicola dove il giornale, nato velocemente, altrettanto velocemente si consuma, invecchia e muore. Anche Laura Montanari e Fabio Galati, un’altra coppia di giornalisti, scelgono di raccontare il quotidiano in un libro di divulgazione – Il mio giornale. Manuale per giornalisti in erba (Lapis, 2008) – che privilegia, però, il “come si scrive”. Ed ecco comparire la regola base che studia ogni praticante, il “chi come dove quando e perché” che l’articolo dovrebbe contenere sin dalle prime battute. Allegato al libro, un software di impaginazione per costruirsi il proprio giornale di classe.
Si scrive di carta stampata, mondo dei media, giornalisti. I bambini di oggi, in pochissimo tempo saranno i giovani e gli adulti di domani. Già ora sono una generazione totalmente immersa nel mondo virtuale, in quello spazio di elezione dei social network, dei blog, delle community, delle chat, definito da molti un “maxi ambiente”, con grande forza aggregativa, dove è sempre più sfumata la linea di demarcazione tra chi crea i contenuti e chi ne fruisce e dove il passaparola ha una forza moltiplicativa sconosciuta in passato. È un mondo radicalmente diverso da quello in cui avviene la tradizionale produzione e fruizione delle notizie. In rete, invece, i ruoli sono continuamente scambiabili e mobili, l’informazione diventa più democratica ma anche più incontrollata. Rispetto a questo mondo l’editoria per ragazzi che si occupa di media, informazione, giornalismo sembra un passo indietro. Non che manchino i romanzi in cui si evoca questa realtà, da Il Vangelo secondo Larry (Fabbri, 2003) di Janet Tashjian in cui un ragazzo che non rivela la sua identità esprime le sue opinioni in un sito web seguitissimo a Amiche a prima vista di Giamila Yehya (edizioni Paoline, 2007), dove il blog diventa una sorta di intimo diario pubblico.
Tuttavia blog, chat, community, nell’editoria per ragazzi sembrano confinati in un territorio “privato”, quello dello scambio ludico. E forse non potrebbe che essere così. Difficile pretendere dalle storie e dagli scrittori un’immagine nitida di un mondo della comunicazione e dell’informazione in così radicale trasformazione e sul cui futuro si interrogano da anni i grandi media di tutto il mondo senza avere, almeno fino a ora, dato o trovato risposte certe.

(da LiBeR 90)

Sul numero 89 di LiBeR, in distribuzione in gennaio 2011, una serie di contributi sul tema:

- Un Paese in sviluppo?, Franco Cambi (p. 42-43)
- Piccoli eroi tra patrioti e briganti, Fernando Rotondo (p. 44-47)
- Il “Ceppo ragazzi” (p. 45)
- Garibaldi, i Milla e l’Unità. Proposta di lettura (p. 46-47)
- L’Italia è fatta… facciamo gli scolari, intervista a Corrado Deri (p. 48)
- La lunga calza verde, Giorgio Boccolari (p. 49-50)
- Come ti leggo l’Unità (p. 51)

Sono qui proposti:

Un Paese in sviluppo?
Una nota di Franco Cambi per un bilancio a 150 anni dall’Unità: le conquiste, i difetti, le carenze di un Paese che deve ancora riscattare la propria identità culturale

 La bibliografia tratta da LiBeR Database
Un’ampia selezione di libri per bambini e ragazzi centrati sui temi e i personaggi dell’Italia risorgimentale

 Bibliografia dei libri per bambini e ragazzi sul gioco del calcio

Sul numero 89 di LiBeR, in distribuzione in gennaio 2011, un’ampia panoramica sul tema dell’albero nell’arte, nella letteratura, nell’immaginario. Con i seguenti contributi:
- Abbracciare gli alberi, Giuseppe Barbera (p. 19-21)
- Dal seme alla foresta, Francesca Brunetti (p. 20-21)
- L’albero, l’uomo e la parola, Claudio Cernesi (p. 22-25)
- Natura in città, intervista a Paolo Pejrone di Francesca Brunetti (p. 24-25)
- I rami della Quercia Grande, Pino Boero (p. 26-29)
- Storie verdi, Carla Poesio (p. 30-33)
- Alberi da leggere. Proposta di lettura (p. 33)
- Figure radicate, Angela Dal Gobbo (p. 34-38)
- Albalberi: gli alberi negli albi illustrati. Proposta di lettura (p. 36-37)
- Disegnare gli alberi srotolando una corda…, (p. 38)
- Dal libro al laboratorio, Tiziana Merani (p. 39-41)
- Un museo a cielo aperto, Fiorenza Mariotti (p. 40-41)

Sono qui proposti:

Abbracciare gli alberi
Il punto di vista di Giuseppe Barbera, esperto di colture arboree

 La bibliografia tratta da LiBeR Database
Un’ampia selezione di libri per bambini e ragazzi: dagli albi illustrati alla narrativa alle opere di divulgazione

Gli utenti di LiBeR Database possono aggiornare la bibliografia con la funzione “Proposte di lettura” del sistema.

di Giuseppe Barbera

Antonio ha tre anni e ha domandato a sua madre come mai gli alberi hanno una gamba sola. Ho suggerito una risposta: perché tra gli esseri viventi sono quelli che meglio tengono in equilibrio sé stessi, il mondo che li ospita e noi umani che li usiamo e ne abusiamo. Per queste grandi virtù sono stati dotati di profonde radici e di chiome ramificate, che per peso ed estensione si bilanciano, ma di un solo tronco.
Un detto degli indiani d’America vuole che “gli alberi sono le colonne che reggono il cielo”. E se intendiamo per cielo l’aria che respiriamo e l’atmosfera che filtra le radiazioni solari, che determina la temperatura terrestre e partecipa, con la pioggia e le nuvole, al ciclo dell’acqua, è proprio così. Gli alberi, molti milioni di anni fa, hanno sottratto all’atmosfera enormi quantità di CO2 e l’hanno conservata nel loro legno per poi sotterrarla, durante il Carbonifero, nelle viscere della terra e del mare contribuendo a ridurre valori di effetto serra che sarebbero stati talmente elevati da portare le temperature a soglie incompatibili con la permanenza dell’acqua allo stato liquido, con l’evolversi della vita. Nel medesimo processo fotosintetico che trasforma il carbonio inorganico nella materia organica - la morte minerale nelle forme viventi - hanno anche liberato le molecole di ossigeno necessarie alla respirazione. Oggi, la funzione degli alberi come magazzini di carbonio ritorna necessaria e dopo che, bruciando petrolio, carbone e metano, abbiamo rigettato nell’atmosfera il carbonio sottratto dalle foreste di milioni di anni fa, torniamo - lo chiedono gli accordi internazionali del protocollo di Kyoto - a piantare alberi per ritrovare un nuovo equilibrio che freni i cambiamenti climatici.
Nel corso della storia, l’uomo ha ridotto di un terzo le foreste che la Terra aveva distribuito sulla sua superficie per promuovere la vita e ancora adesso i disboscamenti continuano in piena incoscienza e senza tregua. Ogni anno scompaiono boschi per una superficie pari a tre volte quella della Sicilia! Così anche gli equilibri legati al ciclo dell’acqua vengono alterati: non ci sono più le immense superfici arboree che rallentano il precipitare delle piogge, che difendono il suolo dalle frane e dall’erosione della porzione fertile, che consentono all’acqua di infiltrarsi in profondità ad arricchire la falda freatica, alimentando i pozzi, tenendo lontana l’acqua salata del mare, impedendo alluvioni disastrose. Diminuisce anche l’evaporazione dai suoli e la traspirazione delle foglie e con essa il formarsi delle nuvole che non si trasformano in pioggia o rugiada a fermare l’avanzata dei deserti. Nei boschi che quotidianamente scompaiono, nella complessità ecosistemica che in nessun sistema vivente si mostra così elevata, si estinguono specie e varietà di una ricchissima, ma non inesauribile, diversità biologica. Scompaiono le piante, gli animali, i batteri dei biomi forestali: quelli che più assicurano al pianeta gli equilibri biologici che garantiscono il funzionamento dei cicli della materia, dei flussi dell’energia, della vita insomma.
Il contributo degli alberi alla sostenibilità ambientale non va considerato solo a livello planetario o continentale, perché è a ogni livello di scala che si manifesta e si riconosce con chiarezza. Nel mosaico del paesaggio, per esempio, nel quale le siepi, le alberate, i boschetti, i frutteti tradizionali costituiscono i nodi e i corridoi di una complessa rete verde che connette il territorio e che assicura i processi ecologici, gli scambi tra i diversi livelli di biodiversità (i geni, le specie, gli ecosistemi) rendendo più fertili i campi, più sicuri i fiumi, più puliti i laghi e le falde, più felici gli sguardi, le passeggiate e i pensieri tranquilli che le accompagnano. “Non è l’Italia piantata ad alberi in modo da sembrare tutta un frutteto?” si domandava Varrone nel De re rustica. Parlava dei paesaggi rurali più belli del mondo, capaci di produrre la magnifica frutta che la storia dell’uomo - attraverso i commerci e le esplorazioni - ha raccolto nelle coltivazioni a far compagnia alle specie autoctone (l’olivo, il castagno, la vite, il fico) nelle piantate lungo i fossi di campi di pianura, nei giardini protetti da mura, nelle pedate delle terrazze che hanno trasformato le pendici delle montagne in un susseguirsi di strette pianure. Nei boschi, la biodiversità nazionale, per fornire legna da ardere e da opera, sughero, funghi, miele e frutti selvatici, ha avuto poco bisogno di intrusioni esotiche - la robinia, l’ailanto, molti secoli fa il cipresso - e con il centinaio di specie che costituiscono la sua ricchezza, guarda dall’alto quella trentina appena che forma i boschi dell’Europa continentale.
Il paesaggio agrario è invaso da scempi, abusivismi, opere inutili. È il segno dell’identità collettiva, palinsesto della nostra natura e della storia; è, ma potrebbe esserlo molto di più, occasione culturale, quindi turistica, quindi economica. È invece soprattutto aggredito proprio lì dove è più antico e più bello: attorno alle città che ha rifornito di alimenti dolci e vitaminici, di profumi, di sicurezza ambientale, di occasioni di svago. Lì sono nati i giardini; luoghi popolati dagli alberi dove la natura e la cultura dell’uomo, con le sue diverse arti e mestieri, si è espressa al meglio mostrando in poetica armonia, nell’alternarsi delle stagioni e nel variare delle architetture, forme e colori. Nei giardini e nei parchi, leggendo o discutendo all’ombra di un albero, rincorrendosi tra di essi o, dove è ancora possibile, arrampicandovisi per allontanarsi dal mondo infelice degli adulti è possibile che l’equilibrio si manifesti ben oltre i confini della biologia e dell’ecologia e si confronti con quello della psiche. Ci riguarderà allora non solo la qualità dell’aria che respiriamo, dell’acqua che beviamo e del cibo di cui ci nutriamo ma anche dei pensieri con i quali cresciamo. Forse è per questo che Charles Dickens suggeriva che in giovane età ognuno piantasse un albero (indicava, chissà perché, un fico) al quale da adulto appoggiarsi e riflettere.

(da LiBeR 89)

Sul tema della disabilità il Centro di Documentazione Ibby di Oslo seleziona e diffonde i migliori libri per ragazzi. Da questa esperienza è nata una riflessione sulla produzione italiana e sulle buone pratiche. Dal titolo particolarmente significativo: La differenza non è una sottrazione, perché, come scrivono su LiBeR Silvana Sola e Marcella Terrusi, “non è la negazione della differenza, il paragone a ogni costo, il senso dell’albo. Ma è la raccontabilità, la dicibilità che inventa un mondo che comprende un numero infinito di differenze, visibili e invisibili”.
I libri per ragazzi, quando si parla di disabilità e di differenza, sono strumenti e compagni di strada discreti e a volte potenti, capaci di mostrare quotidianamente alcune vie possibili, non solo attraverso codici speciali, ma con messaggi per i cinque sensi in grado di offrire piacere, conoscenza, tempo di qualità attraverso la forma flessibile del progetto editoriale che si fa racconto.

 I contributi pubblicati su LiBeR 87

Più volte LiBeR si è occupato della Shoah, proponendo percorsi di lettura per i ragazzi. Un’importante occasione fu la pubblicazione, nel 1998, di Viaggio ad Auschwitz, pubblicato da Idest nel 1998 con il contributo di LiBeR, con la documentazione di un viaggio di studio compiuto con i ragazzi delle scuole medie del Comune di Campi Bisenzio nel maggio del 1997. Uno strumento utile per impostare scelte di lettura adeguate alle diverse fasce d'età e per l'adozione di materiali documentari a supporto di una corretta e consapevole attività di studio e approfondimento del tema anche in ambito didattico. Il libro si presenta infatti in formato "testa-coda": sul verso della pubblicazione è proposto Leggere l’Olocausto, un quaderno di lavoro realizzato con la collaborazione di LiBeR con, al centro, una proposta di lettura, aggiornata in questa occasione in LiBeRWEB.
Nel campo della letteratura giovanile il tema della Shoah ha saputo guadagnarsi una presenza sempre rilevante, dai classici del dopoguerra alle opere più recenti, trovando forme nuove di rivisitazione attraverso una feconda contaminazione di generi letterari, testimonianze storiche e fughe nel fantastico. La proposta di letture per ragazzi compresa nella bibliografia documenta i vari versanti del tema, quasi sempre narrato attraverso le vicende dì giovani protagonisti.

La proposta di lettura aggiornata in occasione del 27 gennaio 2012, giornata della memoria in commemorazione delle vittime del nazismo, del fascismo e della Shoah

Per saperne di più su Viaggio ad Auschwitz / Leggere l'Olocausto (Idest, 1998)

I materiali realizzati da LiBeR
Nel numero 86 di LiBeR, speciale in occasione della Fiera internazionale del libro per ragazzi di Bologna, sono pubblicati vari contributi sui temi del progetto “Orti coltivati a libri”:

 Le pagine di LiBeR 86 su “Orti coltivati a libri”
Con contributi di Vinicio Ongini, Adriana Querzè e una proposta di lettura da LiBeR Database

LiBeR ha nel tempo pubblicato vari contributi critici e bibliografici sul tema degli orti. Tutti questi materiali costituiscono una base di lavoro importante per gli sviluppi del progetto e vengono qui riproposti:

 “Orti e giardini da leggere”
Con un contributo di Francesca Brunetti e una proposta di lettura da LiBeR Database, tratti da LiBeR 84 

 “L’orto... da sfogliare”
Con contributi di Francesca Brunetti e Gianfranco Zavalloni e una proposta di lettura da LiBeR Database, tratti da LiBeR 80

Le altre iniziative in programmazione
Il progetto “Orti coltivati a libri” prevede lo sviluppo di ulteriori iniziative nel corso del 2010:
1. Orti curati dagli alunni delle scuole del territorio con la collaborazione di associazioni di anziani e scuole: veri orti che – oltre agli ortaggi – propongono libri per bambini e ragazzi (con Cipollino o altri libri simili) e installazioni con sagome dei personaggi.
2. Incontri con classi scolastiche di animazione e lettura ad alta voce di Cipollino e altri libri.
3. Giornate di studio su “Gianni Rodari ‘ortolano di civiltà’”: a trent’anni dalla sua scomparsa ricordi, interventi critici di studiosi, autori, personaggi dello spettacolo e testimonianze di esperienze educative con orti.
4. Realizzazione, a cura di LiBeR, di un quaderno rivolto a educatori, insegnanti, bibliotecari, con contributi critici legati alle giornate di studio, elaborati di bambini e scolaresche e piste bibliografiche con libri per bambini e ragazzi, di narrativa e di divulgazione.

Informazioni: Redazione di LiBeR
c/o Idest srl
Via Ombrone 1, 50013 Campi Bisenzio (FI)
Tel. 055 8966577 – Fax 055 8953344
E.mail liber@idest.net

di Antonio Faeti

Erano venuti, dalla Toscana, anche gli amici di LiBeR, per la prima lezione del corso “Le doppie notti dei tigli”, dedicata al romanzo di Salinger Il giovane Holden, e, nel salutarli con gratitudine, avvertivo tutta l’importanza pedagogica di questa presenza. Sì, ho pensato all’Inattuale nel proporre, da ottobre a maggio, la rilettura di 25 libri quasi perduti nell’ambigua luccicanza di ciò che è amato ora, però noi cultori dell’Inattuale possiamo sentirci anche soli, anche perduti in una nebbia di una totale incomprensione.
La lezione è incominciata mentre mi sentivo soprattutto pervaso dalla lontananza storica di Holden; ero reduce da una trepida rilettura che mi aveva immerso non nei primi anni Sessanta – quando ebbi in mano l’edizione einaudiana del volume – ma nel decennio in cui Salinger aveva messo in treno il suo ragazzo bugiardo, allontanandolo dal college. Oggi al cupo, nebbioso tormento degli anni Cinquanta, gli anni che sono davvero di Holden, quasi non si guarda: devo, in questo senso, ricordare come Sergio Bonelli, con una delle sue splendide intuizioni, aveva scelto proprio quel periodo per far vivere, in esso, il suo affascinante Mister No. Sono gli anni della guerra fredda, delle spie, della Corea, dell’“oltre cortina”, del torvo contrapporsi di due identità, Noi e Loro, non sancito dagli assalti come a Verdun o dai massacri come a Oradour, ma da un penetrante senso perenne, onnipresente, di odioso silenzio, di catacombali frenesie tanatologiche, di immane, planetaria menzogna.
Del gelido dubbio mortifero che copre gli anni Cinquanta, Holden è oggi l’icona più sofferta, più autentica, più capace di proporci un paradigma che spiega l’inattualità vera del libro mentre lo rende così dolorosamente tutto nostro. Spinto dall’urgenza della rilettura, ho per la prima volta sottratto il mio Holden all’era dei Beatles, del sorriso di Kennedy, dell’Informale, della Pop Art, della nouvelle vague, del Gruppo 63, per ricondurlo alla caduta di Dien Bien Phu, all’apoteosi delle spie, alla spettrale risonanza occulta della bomba che tanto influì sull’infanzia del maestro dell’horror, Stephen King.
Per capire Holden davvero si dovrebbe organizzare un cineforum, inattuale e profetico come il pensiero di don Primo Mazzolari, che inventò il cineforum. Sono quattro film inquietanti e allusivi, di quelli a cui si affida volentieri quella Storia che non si fida degli storici. Cocktail per un cadavere, del 1948, di Alfred Hitchcock, I vinti di Michelangelo Antonioni, del 1952, I vitelloni, del 1953, di Federico Fellini, Frenesia del delitto, di Richard Fleischer del 1959. In nessun libro che io abbia letto esiste questa condensazione, spettrale e chiarissima, di chiavi interpretative assegnate, con geniale rigore, a quell’età del sospetto (come la chiamò Sarraute) a cui appartiene anche Holden. Con Monaldo che parte solo alla fine, con i “vinti” che avvertono solo il peso di una sconosciuta catastrofe, con i ragazzi di Hitchcock e di Fleischer che uccidono per provare a se stessi che sono vivi, uno squarcio si apre sul gelido decennio della guerra fredda. Si comprende, allora, che l’era delle spie deve avere condizionato in certi modi, nel silenzio, nel timore, nel torpore, le giovani vite di una generazione che doveva usare le metafore perché si sentiva condannata dall’onnipresente sospetto, e solo da quello.
C’è un sintomo notevolissimo a cui si dovrebbe assegnare molta importanza. Perché Holden era apparso tempestivamente da noi: il libro era intitolato Vita da uomo, era stato tradotto da Jacopo Darca nel 1952 per l’editore Gherardo Casini, senza successo. Noi, allora, non potevamo capirlo perché stavamo vivendo una stagione che ci rendeva diversi dai nostri alleati dell’Occidente. Dopo la nostra guerra civile eravamo come i Sudisti e i Nordisti, ma soprattutto eravamo i cittadini di un metaforico Sud, sconfitto e umiliato che cercava vanamente se stesso tra nostalgie torbide e sanguinose censure. Holden, invece, era l’icona legittima di un vero dopoguerra a cui non eravamo ancora pervenuti.
Solo per caso, ovviamente – perché il corso l’avevo progettato e interamente definito in primavera – ho potuto raccogliere via via, nel corso dell’estate, molti articoli scritti a proposito di un misfatto temuto: qualcuno voleva scrivere e stampare un “seguito” di Holden, e Salinger si è battuto contro questa intenzione e ha poi vinto la sua battaglia. I giornali, dell’invisibile autore del Giovane Holden, hanno mostrato il volto novantenne, trasferendo subito, dall’autore al personaggio, considerazioni, valutazioni, ansie, timori. Si vedeva ovunque un terribile volto di vecchio angosciato, un volto pervaso di spettrale tristezza, in cui la protesta si faceva annuncio di morte. E noi che abbiamo amato Holden proprio nella nostra giovinezza, ci sentivamo a disagio, soffrivamo, pativamo, cercando in noi stessi le ragioni della nostra malinconia. Sono un cultore del rifacimento, amo il prolungamento e mi interessano le diramazioni: vedo volentieri Jim vecchio con il volto di Silver, Rossella piena di rughe, i ragazzi della via Pal diventare temuti dirigenti all’epoca di Kadar, ma non sopporto Holden con il volto di Salinger vecchio.
L’icona Holden non può invecchiare, abbiamo assolutamente bisogno di lei, è più importante oggi di quanto lo fosse al suo primo dialogare con i giovani americani di 60 anni fa. Intanto, due libri straordinari sono stati avvicinati a Holden, rendendolo ancora più ricco, colto, oniricamente pervaso di più ampi contenuti: La signorina Else di Schnitzler e I turbamenti del giovane Törless di Musil. Così il valore emblematico di Holden ha acquisito la possibilità di dialogare, di confrontarsi, di cercare un altro spessore metaforico.
Viviamo nell’età del narcisismo di massa, si parla spesso della generazione dei bamboccioni; il colloquio con i giovani, timorosi di lasciarsi andare e compromettersi, rammenta Partinico, i “pizzini”, gli uomini silenziosi nel sole dell’isola; il nuovo rettore dell’ateneo bolognese ha definito analfabeti i giovani che sostengono le prove di accesso alla sua università: che cosa si deve dire di tutti questi sintomi?
In fondo, collegando Holden a uno splendido racconto di Salinger, Un giorno ideale per i pesci banana, si nota un colloquio ancora più rilevante con i temi e i problemi dei nostri giorni. Il protagonista del racconto è un Holden che si suicida, e il dopoguerra americano illuse tanti giovani con la speranza di trovare facilmente i pesci banana.
Con Holden si dovrebbe ritornare ad altre fonti letterarie, forse proprio le stesse che ama anche lui. Infatti il libro di Holden è, appunto, un libro, e non si può eludere la ricerca della responsabilità di chi nega la lettura o la impedisce. Mentre Holden fugge, mente, deride, si astrae, imbroglia, nega, è lui stesso un libro, ovvero è anche il rimedio mentre fa la diagnosi dei mali.
Sembra di poter affermare che si deve tornare a Holden. La volgarità di chi cercava alibi nel silenzio mafioso di chi non ha parole perché teme di compromettersi, non appartiene a Holden, che deride, che in fondo spera, che si rende cavalleresco garante nei confronti della sorellina. Avulso come è dalla storia, dalle date, dai riscontri epocali di un mondo poco studiato, Holden deve essere ritrovato, riletto, sottoposto a nuovo commento. Detesta tutto ciò che è inautentico, conduce questa sua battaglia riga dopo riga, parla in nome del suo autore che, nell’aspro inverno delle Ardenne, smarrì per un po’ la ragione e la ritrovò pagando un prezzo molto alto: la tristezza perenne, un odio per gli altri che rammenta quello di Gulliver, un disprezzo solenne per la futilità vergognosa delle apparenze.
Così attuale, dunque, da ribadire ancora una volta il tema della lettura: perché ci fu chi lo rifiutò in edizione Casini, chi lo definì decadente e dannunziano in edizione Einaudi, ci fu chi lo elesse a figlio del secolo per la sua noncuranza e, soprattutto, ci fu chi non lo lesse mai, chi se ne privò. Siamo sempre in tempo a rimediare.

(da LiBeR 85)
Le illustrazioni sono di Antonio Faeti
© RIPRODUZIONE RISERVATA

di Antonio Faeti

Sono trascorsi 35 anni dal momento in cui cominciai a pensare a un corso simile a quello che inizierò il 27 ottobre. In un periodo di tempo così lungo ho avuto molte occasioni, molti ambiti, molti interlocutori, molte sollecitazioni, ma ho sempre rinviato l’incontro con i dubbi, con le incertezze, con le ansie che si collegano con un corso di questo tipo. A metà degli anni ’70 mi accadde di affrontare, con Gianni Rodari e Natalia Ginzburg, in occasioni diverse, il dilemma pedagogico da cui il corso scaturisce. La scrittrice aveva creato, per la Emme Edizioni di Rosellina Archinto, la collana I pomeriggi, che doveva raccogliere volumi offerti ai lettori adolescenti. Ero stato invitato più volte a presentare la collana e, al momento del dibattito, molti colleghi insegnanti mi domandavano di giustificare, con argomenti più efficaci e robusti di quelli da me usati, la presenza, nella collana, di Tolstoj, della Serao, di Francis Scott Fitzgerald, ovvero di autori che avevano scritto per un pubblico adulto. Erano anni, quelli, in cui gli editori più accorti e sapienti dedicavano particolare cura alla ricerca di testi specificatamente “adolescenziali”; uno di questi libri l’avevo scritto io, I viaggi di Taddeo, accolto con festosa simpatia da Calvino e da Einaudi, presentato briosamente da Umberto Eco: un testo che esisteva soprattutto per contrastare la linea scelta dalla Emme. Poi, in una lunga conversazione con Gianni Rodari, lo sentii splendidamente esporre le ragioni che lo vedevano nettamente contrario all’esistenza di libri specifici per l’adolescenza, tanto che si augurava solo una avventurosa navigazione nell’oceano della grande letteratura. Insieme rammentavamo anche i tempi in cui, fuori dalle chiese, erano esposte le liste con i libri sconsigliati, vietati, proibiti, interdetti, e Gianni mi immaginava, sorridendo, mentre, da adolescente appunto, io ricopiavo i titoli per poi procurarmi quelli più severamente condannati. Le sue risate diventavano irresistibili e incontenibili quando gli facevo notare che l’editore più frequentemente riportato nelle liste nere era un editore di estrema destra come Longanesi: io infatti, avevo letto da ragazzo innumerevoli titoli longanesiani solo perché comparivano negli elenchi odorosi di zolfo: La signora scostumata, Peccatori di provincia, La bandera, Amori d’Oriente... Rideva, l’ottimo comunista Rodari, nel sentire elencare questi velenosissimi titoli giunti in modo così tortuoso all’attenzione di un adolescente.
Io ero però in bilico tra il desiderio di riservare il mio Taddeo agli adolescenti e quello di metter loro in mano il mondo sapiente e derelitto della Serao.
La scelta che mi ha condotto a ideare le 25 lezioni poste sotto il titolo Le doppie notti dei tigli, nasce evidentemente dai dubbi di allora, e questi dubbi saranno ben presenti in ogni lezione del corso.
Esistono, tuttavia, nuovi motivi, più urgenti considerazioni, temi nuovi, rischi nuovi. A metà degli anni ’70 non si parlava ancora di narcisismo di massa (anche se il libro che ne forniva la diagnosi era già stato edito), e pertanto non si sapeva che il terribile morbo attecchisce negli anni dell’adolescenza, quelli in cui si deve individuarlo e aspramente combatterlo. Non si sapeva nulla dei bamboccioni, con la loro equivoca presenza, con le tracce del loro morbo che balzano fuori da tutti i media, vecchi e nuovi. Non si alludeva al peterpannismo, che oggi infuria come un tempo la vecchia Spagnola. Così, con la percezione precisa dell’esistenza di queste epidemie, si deve pensare a un rapporto, tra adolescenza e lettura, che ritrovi le ragioni della Ginzburg e di Rodari. Ma, anche se, dalla scelta dei titoli elencati nel programma del corso, può scaturire un atteggiamento fermo, che ha superato dubbi e incertezze, restano ancora tante domande: in ogni lezione del corso verranno formulate, collocate in vari contesti, messe in relazione con vari temi.
Al di là dei dubbi già presenti 35 anni fa, c’è però un’autobiografia di un lettore che si offrirà nelle lezioni come testimonianza e come fondamento pedagogico da cui partire. Nell’indimenticabile lezione del mio Maestro, di Giovanni Maria Bertin, io ritrovo costantemente l’Inattuale e l’Inautentico, due riferimenti che appaiono vivissimi nella scelta dei titoli delle 25 lezioni. È così evidente, nella mia memoria, il senso di rinnovamento e ridefinizione che provai seguendo le lezioni del 1959-60, dedicate al valore pedagogico dell’ideale estetico, che nella scelta di ogni titolo ho avuto sempre presente quel percorso. Avevo letto, da adolescente, Jules Barbey d’Aurevilly, lo ritrovai nelle lezioni di Bertin, magistralmente collocato fra quanti avevano azzardato la definizione e la proposta di una “pedagogia dell’estetismo”, e quale potrebbe essere, nella bituminosa volgarità del presente, una gloriosa rilettura di un capolavoro dello scrittore francese, quel cavaliere Des Touches, personaggio storico oltre che letterario, e incredibile avo di Louis-Ferdinand Céline? Per Bertin l’istanza della ragione andava sempre confrontata rischiosamente con il disordine esistenziale, due momenti che sembrano in sé condensare il ritratto dell’adolescente di oggi, costretto a rivolgere domande a un babbo Peter che è nel disordine più di lui...
Così, la scelta di ogni titolo dei 25 proposti ha proprio questo fondamento pedagogico: sono tutti inattuali, oscillano tutti tra il disordine esistenziale e l’istanza della ragione. Ci sono inattese convalide, alle quali propriamente non pensavo: quando ho scelto di dedicare la lezione del 23 febbraio 2010 al libro di Willa Cather, La casa del professore, non pensavo in alcun modo che sarebbe stato riedito e riportato in libreria: eccolo lì, tra molte novità inutili, scurrili, banali, questo grande romanzo che conduce le grandi domande di una scrittrice cattolica fino agli scenari che furono poi scoperti e amati da John Ford. Così, con i mezzi di oggi, l’adulto intende far leggere questo libro straordinario a un ragazzino di oggi, può valersi della proiezione di un film memorabile come Sentieri selvaggi, attuare confronti, reciproche correlazioni. Proponendo un volume, oltre a cercare per esso una giustificazione pedagogica, tenterò anche di offrire, ogni volta, le modalità didattiche, i “trucchi”, le cornici, i giochi dei rimandi, i contesti, gli elementi validi e nascosti, insomma tutto quanto, a mio avviso, può garantirgli quel processo di “fascinazione” che lo deve rendere irresistibile agli occhi dei possibili lettori. C’è, anche qui, una calcolata contraddizione: è ovvio che nessun spontaneismo, nessuna pedagogia da cretinismo bamboleggiante, nessuna idiozia da merendine del tipo “diamo loro ciò che desiderano davvero”, si può tollerare in una proposta di questo tipo. Ogni lezione definirà, esplicitamente, un tipo diverso di strategia, perché nessuno può più contare sulle eccitanti liste di proscrizione o sul genio di Leo Longanesi: oggi ogni inferno è artificiale, ogni dannazione è programmata.
Ho, del resto, tentato di collocare nelle 25 lezioni solo testi che io avevo letto nel triennio a cui è rivolta la mia attenzione e sono riuscito a trovare 18 libri molto amati negli anni della scuola media e 7, ai quali non potevo rinunciare, letti invece quando ero ormai un giovane lettore. Le obiezioni più facili da formulare mi sono già ben presenti. Per la lezione del 2 febbraio 2010 è previsto l’esame di un testo, Schiavo d’amore, di William Somerset Maugham, un testo che ho letto mentre frequentavo la seconda media, nell’anno scolastico 1951-1952: oggi, il dubbio preliminare può riguardare la mole di questo sterminato romanzo, a cui si collega il quesito: si può davvero pensare di offrire ai ragazzi di una media di oggi un libro “grosso” come questo? Ebbene: la schiavitù che opprime il giovane Filippo, reso infelice anche da un difetto fisico da cui è tristemente umiliato, è una schiavitù sottratta alle guerre civili, alle emancipazioni, alle redenzioni. Perché Filippo ama follemente Mildred, ma non la stima, anzi è perfettamente in grado di cogliere ogni sfumatura della bassezza morale della ragazza, della sua assoluta volgarità, della sua greve appartenenza a un mondo bieco e ignobile. Ma non è proprio questo l’amore adolescenziale, quello più vero, anzi l’unico? Non ci si innamorava così anche nel 1952, ovvero di quella biondina che faceva la commessa all’Upim, scambiava i congiuntivi con i condizionali, masticava gomma americana in continuazione e si profumava con essenze acquistate nel suo grande magazzino così da assomigliare, olfattivamente, a una cocotte degli anni di Napoleone III?
Un libro, tuttavia, “si porge”; anche Schiavo d’amore è al centro di una specifica pedagogia della lettura che deve renderlo affascinante sfruttando ogni pretesto, ogni allusione, ogni contaminazione, ogni collegamento. Filippo frequenta a Parigi gli Impressionisti, perché vuol fare il pittore: tante pagine fresche, nuove, valide anche oggi, possono essere lette pensando al trionfo attuale di quel movimento pittorico sul quale si appoggiano, ora, tante mostre di carattere speculativo che possono fornire suggestioni. Filippo vive nel passaggio tra il regno di vittoria e quello di Edoardo: è un’epoca affascinante e poco conosciuta, con al centro la guerra anglo-boera che è sempre bene ritrovare e conoscere. Filippo non è certo il solo eroe di Somerset Maugham, un grande romanziere molto letto, con tanti titoli: al mio corso leggerò alcune pagine da Pioggia, un suo lungo racconto che conserva intatto il suo fascino. La stessa figura dello scrittore si presta a eccitanti esplorazioni: lo “schiavo” era lui, il romanzo è in gran parte autobiografico...
Il corso di pedagogia della lettura e dell’immaginario che tengo nell’ambito del “Progetto Rocchetta Mattei” della Fondazione Cassa di Risparmio di Bologna, è alla sua terza edizione. Nelle 25 lezioni distribuirò 25 “false copertine” da me disegnate, perché ogni corsista sia reso partecipe anche in questo modo, di quella civiltà del libro e della lettura che è la cornice indispensabile per ogni pedagogia e didattica della lettura. La “falsa copertina” creata per l’impossibile edizione di Schiavo d’amore, raffigura un angolo di giardino, con rovine, dove due donne eleganti e dignitose sembrano fare da sfondo a una terza donna che appare molto simile alle fanciulle mediocremente depravate, icone ribadite dell’eros tra Ottocento e Novecento. È una copertina molto diversa da quella del sommo Giorgio Tabet, voluta da Mondadori per l’Omnibus in cui aveva collocato Schiavo d’amore. A mio avviso, la cultura delle copertine è parte integrante della pedagogia della lettura.
Dal libro di William Somerset Maugham è stata tratta, insieme ad altre due, la versione cinematografica del 1934, con Leslie Howard nella parte di Filippo e Bette Davis in quella di Mildred: con i mezzi di oggi si può tutto, così non perdo la speranza e suggerisco l’utilizzazione delle immagini, indico la figura di un pittore adatto ad accompagnare le pagine di Schiavo d’amore, così come collego un pittore agli altri 24 testi. La scelta di Paul Gauguin per Schiavo d’amore è semplice, quasi obbligatoria, perché La luna e sei soldi di William Somerset Maugham è la vita romanzata del pittore, ma potrebbe accompagnare benissimo la lettura della vita di Filippo.
In ogni lezione anche le immagini, quindi, una raccomandazione pedagogica che risale al mio Guardare le figure, che è del 1972. Ma la suggestione iconografica non può distrarre da un compito fondamentale: la lettura ad alta voce di molti brani tratti dal libro. Schiavo d’amore è stato così famoso e presente nell’immaginario degli italiani da indurre la RAI a produrre una versione radiofonica del romanzo. Non si raccomanda mai abbastanza di teatralizzare senza timori quel tipo di lettura.
Eccomi alla vigilia del corso, con gli stessi dubbi da cui ero preso il pomeriggio del primo ottobre 1959, mezzo secolo fa, quando scesi dalla corriera per incontrare i 17 alunni della quinta maschile di Castelletto di Serravalle capoluogo, i miei primi scolari. I dubbi attuali sono semplici da elencare anche se sono drammatici nella sostanza. Del primo ho già trattato: è valida questa proposta che consiste nell’offrire libri creati per un pubblico adulto ad adolescenti di cui si dice e si scrive tanto male? E loro, i titoli, con le false copertine, con i miei 25 commenti da offrire di volta in volta ai corsisti, il pittore di turno... tutto questo doveva esistere proprio così?
La pedagogia del dubbio è sorella della pedagogia della lettura. Conoscevo un libro di propaganda bellicista, molto famoso un tempo, che era piacevolmente intitolato Gli Unni e gli altri. Ne sono sempre stato condizionato, anche perché sono irriducibilmente italiano. In Italia gli “altri”, cioè i lettori, sono pochissimi, gli Unni, cioè i non lettori, sono tantissimi. Ma sono anche poco belli da guardare, gli Unni non lettori. Ritornerò su questo tema, in molti modi, dal 20 ottobre 2009 al 18 maggio 2010.

(da LiBeR 84)

Il corso di specializzazione “Le doppie notti dei tigli”, ideato e curato da Antonio Faeti, si tiene a Bologna a partire dal 20 ottobre 2009.
Il corso, rivolto a tutti, ma utile in particolare a insegnanti, bibliotecari, educatori e studenti, si inserisce in un progetto di interventi, promossi dalla Fondazione Cassa di Risparmio in Bologna — come ci ha spiegato Gemma Tampellini, addetta della Fondazione all’organizzazione dell’evento — che “accompagnano  i lavori di restauro della Rocchetta Mattei, luogo magico che in futuro potrebbe diventare un punto di riferimento per studi inerenti alle tematiche della Fiaba, dell’Immaginario e del Fantastico”.
“Tutto è iniziato con ‘Itinerari del fiabesco’, nel 2007, rispettando un modulo che si è mantenuto costante in tutti e tre i corsi: 25 lezioni per altrettanti temi, autori, percorsi…”. In “Itinerari” questi approfondimenti vertevano sul fantastico, sull’immaginario e sulle nostre specifiche radici (dal Baba Jaga alla fiaba romantica, da Perodi a Calvino, ai vampiri di Capuana, fino all’esplorazione della geografia fantastica e delle testimonianze iconografiche della città di Bologna).
Nel 2008, ci ha detto ancora la Tampellini, “riprendendo lo spunto e il titolo del corso (“Gli eterni del sogno”) da un saggio di Géza Roheim, Faeti ha messo in evidenza gli elementi ricorrenti della storia del nostro immaginario con 25 di queste icone, nuclei tematici e incroci letterari”.  Ecco allora, tra gli altri, “Il collegio”, “Lo smemorato”, “La fanciulla perseguitata”, “Il legionario”, “Il nano”, tasselli dell’immaginario collettivo messi a nudo dal professore bolognese e offerti alla suggestione dei destinatari (il cui elenco nelle brochure dell’Ente si apre, non casualmente, con l’evocazione del potenziale quanto ricercato pubblico dei “lettori ostinati”).
Infine, il corso del 2009, “Le doppie notti dei tigli”, le cui lezioni si presentano come una sfida per l’offerta, dichiarata dallo stesso Faeti, di alcuni libri “‘inattuali’ su cui riflettere” perché il corso “intende spezzare l’assedio che soffoca l’amore per la Differenza”. Con questo difficile ma ineludibile compito, il curatore punta “a far leggere gli adolescenti”, accettando una sfida oggi impegnativa, non solo per lo stato di abbandono in cui versa il terreno di coltura su cui far crescere l’interesse dell’adolescenza per la lettura, ma anche per “l’inattualità” come filosofia scelta per la stessa proposta.  Come ci dice l’organizzatrice, “ogni lezione corrisponde a un libro, che il curatore ha scelto, volutamente, nel passato, per contrastare le mode e gli stereotipi che schiacciano l’adolescenza all’interno dell’imperativo che impone di essere attuali. Ogni lezione sarà quindi una sfida: a trovare un canale di comunicazione attraverso libri che motivarono, nel tempo, tantissimi, lettori; a ricordarci che è sempre possibile scegliere; a far rivivere, attraverso la fitta rete di rimandi e collegamenti con l’immaginario, contenuti che fanno crescere, rievocando altri modi di essere, di esistere e di sentire; a identificare infine ragioni nuove per far leggere chi non legge”.

Per informazioni:
Fondazione Cassa di Risparmio in Bologna
051-2754256
iniziative.rocchettamattei@fondazionecarisbo.it

Sette parole chiave del fumetto in Italia di Marco Pellitteri

Dopo la favorevole accoglienza riservata al seminario “Ombelico generation?” – promosso da Comune di Campi Bisenzio e Regione Toscana e organizzato dal Centro servizi per le biblioteche per ragazzi della Biblioteca di Villa Montalvo di Campi Bisenzio con il coordinamento della rivista LiBeR, svoltosi a Campi Bisenzio il 23 gennaio 2009 – l’attenzione sul tema non si esaurisce con l’evento: le relazioni presentate al seminario, riviste dagli autori e dalle autrici, sono pubblicate nel numero 82 di LiBeR, in uscita in occasione della Fiera Internazionale del Libro per ragazzi di Bologna (23-26 marzo 2009).
Per acquistare LiBeR

Sono qui disponibili altri materiali:

Bibliografia
Una bibliografia rappresentativa di una scelta di qualità (3 e 4 stelle di LiBeR) di romanzi con protagoniste bambine e ragazzine, o comunque rivolti a questo target di lettrici, usciti in Italia a partire dagli anni ’90 e completata da una selezione di opere significative al momento non reperibili in commercio.
Una proposta di lettura sarà allestita anche in LiBeR Database (www.liberdatabase.it accesso riservato agli abbonati) con modalità di autoaggiornamento, in modo che i nuovi libri in entrata nel data base, che saranno rispondenti ai criteri di ricerca impostati, si aggiungeranno automaticamente alla bibliografia, garantendo così un osservatorio permanente sulla buona produzione editoriale al “rosa

Fanciulle nuvolose, fanciulle catodiche
La versione completa del contributo di Marco Pellitteri

Altre informazioni (il video prodotto per il seminario: Bimbe e bambole dallo Zecchino d’oro a Youtube, la rassegna stampa) sono disponibili nella pagina web riservata al seminario.

L'illustrazione, proposta sulla copertina di LiBeR 82, è di Octavia Monaco, tratta da La vera principessa sul pisello (Orecchio Acerbo, 2008)

Jack Zipes

Il testo qui raccolto, pubblicato nel numero 80 di LiBeR, è una traduzione-riduzione del saggio di Jack Zipes “Misreading Children and the Fate of the Book”, la cui versione inglese uscirà nel suo libro Relentless Progress: the Reconfiguration of Children’s Literature, Fairy Tales, and Storytelling per le edizioni Routledge. Per esigenze di spazio alcune parti del testo di Zipes sono state omesse, altre – qui evidenziate in carattere corsivo – sono state sintetizzate. La traduzione-riduzione è stata curata da Carla Poesio. Le illustrazioni sono di Alberto Rebori.

Non è certo un segreto: dagli ultimi cinquant’anni circa a oggi abbiamo riconfigurato un’infanzia in cui i ragazzi agiscono e si comportano come oggetti d’uso e agenti del mondo dei consumi, e continuiamo a inventare modi per incorporarli interamente in sistemi economici che compromettono la loro integrità e li rendono complici di un comportamento criminale, come il mutuo sfruttamento economico e il mantenimento politico della divisione in classi sociali. Insegnando ai bambini come non leggere, creando inibizioni alla loro capacità di lettura oppure favorendola con libri vacui o schermi con parole o immagini che fanno pubblicità a prodotti apparentemente magici, siamo riusciti a trasformare i giovani lettori in lettori funzionali, in non-lettori, in tutto fuori che lettori, in esseri sprovvisti di ogni responsabilità civica e predisposti a diventare consumatori in una società impazzita.
Dovremmo forse chiamare questo processo un’azione di “ammutolimento” dei ragazzi, cioè una politica che tende ad ammutolirli per renderli più docili, più flessibili e operativi come adulti rimasti attaccati a prese di corrente.

Qui Zipes cita due brevi pubblicazioni del NEA (National Endowment for the Art): Reading at risk: A Survey of Literary Reading in America e To Read or not To Read: A Question of National Consequence che hanno denunciato l’estrema povertà e le carenze della categoria dei lettori soprattutto da un punto di vista quantitativo. Per esempio, solo il 47% di adulti legge un’opera di letteratura in un anno e tale carenza è più grave nei giovani adulti.
Anche la reading ability (la capacità di leggere alfabeticamente) diminuisce infirmando così la literacy, cioè la comprensione di ciò che si legge.

Benché si registri un calo numerico nella produzione editoriale in America, l’ammontare rimane relativamente alto in confronto agli altri Paesi; però le persone (inclusi i giovani) leggono sempre meno libri e per la maggior parte, quando leggono, spesso guardano uno schermo oppure ascoltano musica o la radio. Inoltre nel bilancio familiare la voce acquisto di libri è calata del 14% dal 1985 a oggi. Il 58% degli studenti di scuole medie e superiori usano altri media mentre leggono: è il multi-tasking, la “multimodalità di lettura”. I libri diventano sempre più rari nelle case e in molte mancano addirittura.
Dal rapporto NEA sembrerebbe esistere una correlazione tra la mancanza di libri nelle case, un calo nella lettura dei libri che vengono pubblicati e la qualità della vita civile. In altre parole, il rapporto sostiene che, se fosse più alto il numero dei lettori, ci sarebbe una maggior partecipazione a tutte le forme di cultura, inclusi gli sport, e la gente sarebbe più responsabile da un punto di vista civico …
Questo è vero fino a un certo punto – ed è importante prendere in seria considerazione i due rapporti Nea – ma, secondo la mia opinione, in essi rimane sfocato il punto essenziale e non è messo bene in luce il modo di leggere sbagliato dei ragazzi e anche degli adulti. Il NEA purtroppo ha trasformato il libro e la lettura in feticci che magicamente potrebbero far rivivere la cultura in America … o prevenirne la decadenza. … Ci sono problemi più importanti da porsi, problemi che riguardano la già citata riconfigurazione socio-economica dei giovani lettori entro un sistema socio-economico che sfrutta i loro talenti e la loro attività a loro danno e non a loro favore …
Io voglio mettere a fuoco la socializzazione dei ragazzi, le consuetudini e le metodologie di lettura, i tipi di libri e gli altri strumenti culturali che agiscono sui giovani lettori da tre a diciotto anni.
Il mio assunto non è qui trattare quanti libri sono letti, se i bambini imparano a leggerli, ma come e perché si insegna e si suggerisce una lettura sbagliata (to mis-read), e, di conseguenza, come e perché noi continuiamo a leggere in modo sbagliato gli aspetti problematici della cultura contemporanea.
Leggere in modo sbagliato (mis-reading) equivale a una lettura non riflessiva, diretta a un veloce assorbimento di informazioni e di segni non elaborati dal cervello: intendo dire che noi non esaminiamo con cura tutti i complessi processi che sono in rapporto con le nostre letture, con le nostre personali e pubbliche decisioni e con i nostri impegni. Ovvero non ci accorgiamo di quanto le operazioni razionali ed efficienti del sistema socio economico, che incidono su di noi e sulle vite dei nostri ragazzi, portano a relazioni di sfruttamento e di reificazione tra la gente. Il risultato è che noi tendiamo a trattarci l’uno con l’altro come oggetti da usare per vantaggio e piacere personali …
Nel suo saggio Proust and the Squid: The Story and the Science of the Reading Brain Marianne Wolf ci ricorda che “leggere è una delle più notevoli e ben distinte invenzioni della storia”.
Questa invenzione e ciò che noi ne facciamo non vengono trattati nelle due pubblicazioni del NEA e neppure vi viene discussa la qualità dei libri che vengono prodotti per lettori tra i 4 e gli 8 anni. Inoltre non vengono mai poste domande cruciali come queste: Che cos’è un libro per ragazzi? Come sono esposti i ragazzi ai vari materiali di lettura e come viene loro insegnato a usarli? Quali sono i diversi contesti socio-culturali nei quali i ragazzi leggono? Gli altri media sono un complemento della lettura del libro? Lo schermo ha rimpiazzato il libro producendo così un tipo di lettura multi-modale? Perché leggiamo quello che leggiamo? Abbiamo la possibilità di scegliere? Che ruolo hanno la classe sociale, la razza, l’essere maschio o femmina nell’apprendimento della lettura?

Libri

Detto semplicemente, il libro per ragazzi è un oggetto d’uso: non il santo Graal né la salvezza della società civilizzata. Naturalmente è un oggetto d’uso anche per gli adulti, ma io intendo parlare di libri per ragazzi e di problemi di literacy.
Quando John Newberry, il più grande editore di libri per ragazzi in Inghilterra, cominciò a produrre libri destinati a giovani lettori nel 1744, aveva un’idea chiara di cosa doveva essere un libro per aver successo nel migliorare la moralità dei lettori, educarli ed essere anche piacevole e utile …
Sia per lui che per altri editori e librai nei secoli XVIII e XIX il libro per ragazzi doveva essere attraente, piacevole e magico. Qualunque tipo di libro veniva prodotto era considerato come un prodotto da vendere che conteneva un certo valore tra le due pagine di copertina e aveva bisogno di essere decifrato …
Fin dall’inizio, prima che i bambini fossero spinti a leggere e prima che ci fosse un mercato del libro, cioè dall’avvento della stampa nel XV secolo, i libri e la lettura erano associati con lo sviluppo intellettuale, la moralità, un sano divertimento o un modo di passare il tempo ricco di significato …
Quando i libri per bambini e ragazzi cominciarono a essere prodotti in larga quantità e diffusi nelle classi più elevate (molti erano libri di comportamento) furono considerati potenti agenti del processo educativo e, secondo Rousseau e Locke, comportavano insieme beneficio e pericolo, anche se erano sacri e autorevoli. Nei secoli XVIII e XIX numerosi educatori e prelati infatti misero in guardia contro certe letture sbagliate, in particolare libri di fantasia, che potevano suscitare pulsioni sessuali nei giovani lettori spingendoli alla masturbazione o ad altri comportamenti devianti.
I tempi non sono molto cambiati dal XVIII secolo, ma gli editori (o dovrei dire i grandi gruppi editoriali che producono oggi i libri nell’ambito di lingua inglese) fanno distinzioni basate su standard morali ed etici che riflettono i valori culturali e i pregiudizi di una società ben determinata.
L’aperta censura, che ebbe un suo ruolo nel XX secolo, è largamente sparita grazie al sistema del mercato libero e della globalizzazione, ma buona parte delle grandi case editrici che sono in collusione con catene di medie e grandi librerie sottoscrivono una censura “non ufficiale”, che agisce attraverso la categorizzazione di letture appropriate e la selezione di libri che avranno successo di mercato presso un largo pubblico di lettori. La loro politica è diretta a manipolare il mercato per trarne profitto e i libri per ragazzi possono offrire un profitto molto alto …
Il cambiamento più significativo nella produzione di libri come oggetti d’uso dal XVIII secolo appare chiaro se si analizza la svolta ideologica nelle prospettive di produttori, venditori e agenti di mercato nella seconda metà del XX secolo.
Mentre gli antichi produttori di libri avevano ideali di sviluppo intellettuale per divertire e istruire i giovani lettori a beneficio del loro benessere morale, ed erano per lo più piccole case editrici, spesso a conduzione familiare, che si occupavano sia della stampa che della vendita, oggi gli editori più importanti fanno parte di grandi anonimi conglomerati pubblici mossi largamente da motivi di profitto, disposti a pubblicare indiscriminatamente qualsiasi cosa che possa aumentare la loro statura, la loro ricchezza, il loro potere e assicurare il loro status nell’ambito dell’industria culturale …
Per capire come le librerie hanno adottato anche la vendita di materiale di intrattenimento, bisogna tener conto del modo in cui proprio i libri sono stati incorporati in una cultura dell’intrattenimento. Il largo uso dei libri come blocchi fondamentali nella struttura di esperienze di intrattenimento rappresenta il culmine del processo chiaramente visibile nel primo parco di divertimenti.

Qui Zipes cita il caso di Coney Island dal saggio di John Kasson, Amusing the Million: Coney Island at theTurn of the Century.

La entertaining book store (libreria con area di intrattenimento) indica che la rivolta culturale descritta da Kasson ha profondamente inciso nel mondo con risultati di grande trasformazione.
Un importante aspetto di questa trasformazione ha a che fare con lo status del libro come mezzo di comunicazione di massa. Lo sviluppo dei negozi di libri che vendono materiale di intrattenimento riflette l’integrazione quasi completa del libro nell’industria dello spettacolo. Un’integrazione che ha un carattere organizzativo. Agli inizi del 1970 ci fu un’acquisizione di editori da parte di gruppi corporativi che avevano pacchetti azionari nell’ambito di film, produzioni televisive, musica, giornali e riviste. Oggi quasi tutti i maggiori editori appartengono a vari conglomerati produttori di media come Bertelsmann, Time Warner e Viacom.
E non soltanto le case editrici sono parte di grandi conglomerati di media, ma non ci sono più elementi come le scuderie degli editor, dei pubblicisti, degli addetti al marketing e neppure la fedeltà nei confronti di una particolare Casa. Benché molti editori tengano ancora in grande considerazione libri seri e i rapporti con i loro scrittori, tuttavia sono costretti ad acquistare libri popolari che vendono bene …
Alcuni di loro sono così accorti da identificare i buoni scrittori emergenti e tengono gli occhi ben aperti perfino sulle bozze di libri altrui, ma la maggior parte del loro tempo se ne va nelle battaglie con gli uffici di marketing …
Benché ci sia un gran numero di editor intelligenti che si occupano dell’educazione dei ragazzi nell’industria editoriale, la loro influenza sulla produzione di libri è trascurabile perché il fine ultimo di ogni libro è dato dal suo valore sul mercato …
Laura Miller in Reluctant Capitalists: Bookselling and the Culture of Consumption ha fatto notare che spesso all’interno delle case editrici è l’ufficio marketing che decide che tipo di libri va prodotto, mentre le librerie, ora dominate da catene come Barnes and Noble, Borders, Dalton e anche Wal Mart, talvolta determinano anche quali libri devono essere messi in evidenza o distribuiti. Su Internet, Amazon ha un ruolo importante. In breve: il mercato detta gli interessi di editori, scrittori e lettori. Naturalmente il mercato non può prevedere ogni cosa, però può trarre velocemente vantaggio da mutamenti non anticipati nei gusti del pubblico e/o promuovere questi gusti.
Per esempio, se è di gran moda il libro fantasy, come la serie di Harry Potter di J.K. Rowling o la trilogia di Philip Pullman Queste oscure materie, e ne vengono tratti film che ne accrescono la popolarità, allora numerosi editori pubblicano opere di mediocre imitazione (lo facevano anche prima di Harry Potter) allo scopo di trovare il loro “libro colosso”. Se, dopo un certo periodo di promozione, il libro non ottiene successo e non diventa un bestseller oppure, semplicemente, non dà profitto, va fuori stampa o finisce al remainder. Vengono così prodotte quantità indiscriminate di libri ogni anno, perché gli editori ci possano guadagnare, come se partecipassero a una lotteria, nella speranza di avere almeno un grosso vincitore all’anno.

Segue un esempio dell’operato dell’industria culturale americana relativo al romanzo di Gail Carson Levine, Fairy Dust and the Quest for the Egg.

Qualcuno potrebbe dire che l’esempio citato non è tipico dell’industria editoriale per bambini. Ma non è vero. L’impulso a produrre libri che replicheranno se stessi, libri destinati a produrre film che replicano i libri, film destinati a produrre libri per replicare i film, libri che faranno vendere libri della stessa categoria è chiaramente visibile nel campo industriale. Per quanto concerne gli editori, i libri vengono creati per far vendere altri libri e, in questo processo, i gusti e i valori del pubblico di giovani lettori vengono modellati in modo da adeguarsi ai gusti e ai valori dell’industria culturale su larga scala, giacché un libro non è più un oggetto d’uso in sé e per sé, ma strettamente connesso, se non addirittura intrecciato, con altri prodotti simili.

Seguono gli esempi di The Spiderwick’s Chronicles di Tony Di Terlizzi e Holly Black, e di Gossip Girl di Cecily von Ziegesar.

I protagonisti di questo ultimo romanzo e degli altri a esso connessi, realizzano esattamente ciò che l’industria pubblicitaria vuole che ne venga fuori: un buon numero di consumatori mercificati con appetiti insaziabili. Il fatto che questi libri siano venduti in milioni di copie e siano alla base di serie di trasmissioni televisive non ha bisogno di commento.
La connessione tra televisione e industria cinematografica è molto importante. Film e TV possono spesso far rinascere l’interesse per libri pubblicati nel passato e in certi casi portano a un rinnovato interesse per romanzi popolari, albi illustrati, classici, fiabe, alcuni con un certo merito, altri meritevoli di nient’altro che il dimenticatoio.

Segue l’esempio dei film e di vari altri libri nati dall’albo Shrek di William Steig.

Ancora una volta il principio editoriale è questo: mungi la mucca finché è piena di latte e continua a mungerla finche’ non è vuota. Se non può produrre più latte, uccidila …
Nell’industria editoriale il contenuto di un libro può essere spurio, tuttavia qualsiasi libro può essere venduto in larga misura se ha una buona pubblicità e una buona distribuzione. I libri per ragazzi generalmente hanno una certa loro resa indipendente che può diventare più alta se esistono le condizioni sopradette. Tuttavia va sottolineato un fattore. Il mercato dei libri per ragazzi sta subendo un “raggrinzimento”. I luoghi pubblici destinati alla lettura vengono eliminati o rabberciati per adeguarsi alla rapida introduzione di nuove tecnologie nella vita dei nostri ragazzi. I bilanci delle biblioteche sono stati ridotti e le biblioteche riadattate per introdurre i computer o nuove tecnologie dell’ambito dei mass media. Negozi di libri indipendenti (cioè non appartenenti a catene) hanno dovuto chiudere. I ragazzi preferiscono giocare con i videogame, guardare la TV, ricercare programmi su Internet e andare al cinema. Possiedono gli Ipod, macchine fotografiche, cellulari, computer e comunicano con messaggini o email. Naturalmente non tutti i ragazzi possiedono questi strumenti, ma vengono incoraggiati a usarli e ad acquistarli. Un libro è probabilmente l’ultimo oggetto nella lista dei desideri per Natale o per il compleanno … Ma non disperiamo per il destino del libro: questo speciale oggetto d’uso rimarrà con noi per molti anni ancora.

Il libro nel contesto delle metodologie di lettura 

Da Reading for profit, Zipes riporta una larga citazione dell’intervento di di Bess Altwerger che denuncia quanto segue:
“Dopo la legislazione No Child Left Behind firmata da Bush nel 2001, programmi di lettura commerciali non sono stati più ‘offerti’, da parte del nostro sistema scolastico, ma sono ‘vincolanti’. Gli insegnanti sono stati “allenati” a seguire gli schemi e le direttive dei manuali creati per loro come se fossero degli operatori sprovveduti. Agli Stati sono stati rifiutati i dollari federali se si allontanavano dalle componenti, ufficialmente prescritte, delle istruzioni e delle valutazioni e hanno dovuto far ricorso al ‘noleggio’ di consulenti ‘approvati’ su piano federale per raddrizzare i loro percorsi”.

Quello che recentemente in America si è reso evidente nel campo dell’educazione sia pubblica che privata è stato lo svolgersi di un lungo processo – ed è effettivamente un processo – di reconfigurazione dei ragazzi, facendoli diventare dei pegni del sistema economico che pervade tutte le istituzioni sociali e culturali della società americana.

Segue la citazione dell’intervento di Patrick Sannon da Reading against Democracy.
La parte finale è questa: “Gli studenti devono imparare a leggere allo scopo di essere attivi in campo economico e non per capire se stessi, gli altri e in che modo i testi lavorano per loro e contro di loro in una democrazia. In effetti sotto l’ideologia di mercato e le sue leggi concernenti l’educazione alla lettura noi stiamo insegnando, e gli studenti stanno leggendo, in modo contrario alla democrazia”.

Nel processo di riconfigurazione dei ragazzi (e degli adulti) nell’economia del nuovo mercato globalizzato cosa accade allora ai libri, ai libri di ogni genere, quando il mis-reading è incoraggiato? Vengono consumati al pari degli altri oggetti d’uso? Possono avere un valore come vettori sociali? Ha davvero importanza il fatto che ragazzi e adulti leggano sempre meno ogni anno che passa, se vengono “allenati” dalle istituzioni e dalle corporazioni che impongono assolutamente un loro mis-reading? Che ne è di tutti i movimenti di riforma educativa e culturale del 1970 e 1980 che incoraggiavano il multiculturalismo? Qual è l’impatto di alcuni degli straordinari libri creati da scrittori e illustratori di talento per provocare i giovani lettori e per avere un dialogo con loro? Questi giovani lettori hanno la possibilità di comprare i libri, conoscerli, apprezzarli nel loro tempo libero, discuterli con gli amici e i genitori? C’è una speranza, non dico di tornare a un acuto apprezzamento dei libri per l’infanzia e la gioventù, ma di avanzare in un effettivo riconoscimento dei libri come vettori sociali?
Non dimentichiamo che il libro è come un morto: da sé non può far nulla. È inanimato e può animarsi quando è portato in vita, vale a dire attraverso pratiche di lettura …
Il numero di libri prodotti ogni anno da circa 60.000 editori ammonta approssimativamente a 165.000 nuovi titoli, forse una stima modesta. Qualunque sia l’ammontare, l’esistenza di questi libri e il fatto che i ragazzi ne leggano quanti più possibile non sono elementi significativi per lo sviluppo della literacy in qualsiasi cultura; quello che conta è come noi ci attiviamo nei confronti di questi libri e come rendiamo efficienti i loro contenuti. Le metodologie di lettura e la lettura stessa sono state radicalmente alterate negli ultimi 25 anni anni e sono ancora in fase di grande trasformazione. Chi avrebbe mai pensato più o meno un anno fa che gli adolescenti giapponesi avrebbero letto romanzi via cellulare? I messaggini sono diventati un modo di vita per milioni di giovani. I ragazzi sono esposti a miriadi di materiali di lettura attraverso libri, giornali, riviste, fumetti e tramite show televisivi o spot commerciali, siti internet, film, dvd e quant’altro.
Gran parte della lettura è fatta in bytes, ascoltando musica o guardando qualcos’altro nello stesso tempo. Le metodologie di lettura protratte e riflessive sono difficili da sviluppare in società che enfatizzano verifiche costanti, conoscenza positivista, velocità di pensiero, efficienza, massima produttività ad ogni costo, competizione, culto religioso come spettacolo e strumentalizzazione degli altri per motivi di potere politico.
Non vogliamo dire con questo che tutti sono infettati dal mis-reading. Ci sono ancora milioni di persone, giovani o anziani, che hanno imparato e che usano metodologie di lettura in modo critico, per comprendere se stessi e il mondo intorno a loro e controbattere il mis-reading …
Le metodologie di lettura occupano un posto centrale nei conflitti scoppiati in America negli anni Novanta e continuano tutt’oggi. Quando i governi, federali e statali, cercano di migliorare l’educazione dei ragazzi inducendoli ad aumentare la quantità di libri letti, allo scopo di farli diventare funzionali nel sistema socio economico e perché trovino migliori posti di lavoro, è chiaro che avviano i ragazzi a un mis-reading e continueranno su questa strada a meno che altre forze sociali non si sviluppino e dimostrino che esistono alternative percorribili …
Ci sono molti libri che possono aiutarci, ma non sono testi sacri e inviolabili; le metodologie concernenti la literacy del materiale stampato non sono le sole attività utili che possono renderci capaci di promuovere il pensiero critico, la sensibilità, il piacere e la responsabilità civica.

Segue una citazione di Marianne Wolf di cui riportiamo le ultime righe:
“La mia più importante conclusione che deriva dall’esame dello sviluppo del lettore è una conclusione che esorta alla cautela. Temo che molti dei nostri ragazzi corrano il rischio di diventare quello da cui Socrate ci metteva in guardia e cioè una società composta da decodificatori di informazioni con una concezione falsa di conoscenza che li allontana da uno sviluppo più profondo del loro potenziale intellettivo”.

Come ho già fatto osservare in questo saggio, il sincero timore rivelato dalla Wolf, dal NEA e da altri adulti responsabili è stato sfortunatamente frainteso e manipolato da governi federali e statali , da agenzie municipali e dalla stampa, per fare un mito del libro e della letteratura stampata.

Seguono citazioni da Adolescence Lost / ChildhoodRegained: On Early Intervention and the Emergence of the Techno-Subject di Allan e Carmen Luke e da Literacy in the New Media Age di Gunter Kress. Di quest’ultimo riportiamo le seguenti parole:
“I cambiamenti delle condizioni che riguardano la literacy sono tali da farci riprendere in considerazione la teoria che, implicitamente o esplicitamente, ha puntellato i vari concetti dello scrivere nelle ultime cinque o sei decadi. Ho già detto con insistenza che noi non possiamo più trattare la literacy (o linguaggio) come i soli, i principali, gli unici mezzi di rappresentazione e comunicazione.
Ci sono anche altri modi e in molti ambiti che concernono la scrittura, tali modi possono essere più prominenti e più significativi. Di conseguenza, una teoria linguistica non può dire pienamente cosa è la literacy e come funziona. Il linguaggio soltanto non può darci accesso al significato del messaggio costruito in modo multimodale. Adesso il linguaggio e la literacy devono essere visti solo come portatori parziali di significato”.

Il richiamo o il grido per una radicale riforma degli approcci pedagogici all’insegnamento delle forme di literacy con un’enfasi sulla multimodalità, ha spinto molti educatori e molte scuole a sviluppare programmi di intervento precoci, basati sul modo in cui i ragazzi usano il linguaggio orale o scritto e rispondono alle nuove tecnologie che danno la priorità allo schermo e alle immagini.
Alcuni di questi precoci programmi di intervento sono superati, condotti da adulti ancora attaccati a tattiche di literacy del materiale stampato e di lettura alfabetica. Tattiche che possono essere
fuorviate da una concentrazione su tradizionali vedute psicologiche dello sviluppo dei bambini come sostengono i Luke (nella citazione menzionata), anche se questo non è sempre il caso.
È importante saper discriminare quando si fa l’analisi dei programmi di precoce intervento …
Mc Naughton punta ancora una volta il dito sul vero problema contenuto nelle discussioni su ragazzi, educazione, socializzazione, il libro e la literacy: cioè il valore. Sia l’uso, sia il valore di scambio tra ragazzi e libri hanno subito una grande alterazione in seguito alla globalizzazione. Come ho già sostenuto, questo ha condotto a una riconfigurazione di ragazzi, lettura e libri entro il processo di civilizzazione che li impegna a sviluppare determinate predisposizioni in qualsiasi cosa facciano, senza riguardo al loro background di classe o di etnia o al loro essere maschi o femmine, per sentirsi accorti consumatori, mentre diventano, nello stesso tempo, oggetti di consumo essi stessi. La lealtà che i ragazzi possono avere avuto o avvertito nei confronti della famiglia, della comunità, viene gradualmente sostituita dal mercato. I ragazzi rispondono di più alle forze del mercato che alle istituzioni sociali, educative o politiche.
Gli adulti rimangono perplessi perché non hanno compiutamente afferrato come e perché i ragazzi leggono il mondo in modo differente dal loro e rispondono a diverse situazioni di lettura attraverso multimodalità che sfidano il loro pensiero.
In breve, noi adulti non arriviamo a capire cio’ che noi stessi abbiamo prodotto in nome del progresso, perché non sappiamo leggere correttamente (we mis-read) la vera natura del progresso inteso come globalizzazione.
Se vogliamo dare veramente valore ai nostri ragazzi e ai loro libri e vogliamo realmente imparare qual è oggi il significato di libri e lettura, dobbiamo cessare di mis-read (fraintendere) le tendenze correnti della nostra cultura, di alterare le nostre metodologie di lettura e scegliere la via della riconfigurazione di quel processo di civilizzazione che ha negato le promesse di un Illuminismo inteso come sviluppo intellettuale. È un compito formidabile, per cui vale la pena lottare.

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E. Seiter. The Internet Playground: Children’s Access, Entertainment, and Mis-Education. New York, Peter Lang, 2005.
P. Shannon. Reading Poverty, Portsmouth, NH, Heinemann, 1998.
P. Shannon. Reading Against Democracy, Portsmouth, NH, Heinemann, 2007.
J.A. Smith. Children’s Illustrated Books, London, Collins, 1948.
C. Von Ziegesar. It had to be you: the Gossip girl prequel, New York, Poppy, 2007.
M. Wolf. Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. New York, Harper Collins, 2007.

(Da LiBeR 80)

“La vigilia di Natale del 2007 ci ha lasciato il carissimo amico Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di  chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. Soprattutto Giorgio ci ha insegnato, con la sua folgorante intelligenza, che la responsabilità scientifica di chi si occupa di libri per bambini è alta perché essi si collocano in un contesto davvero molto più ampio di quello che viene loro normalmente assegnato e attingono a un sistema di riferimenti incredibilmente ricco.”

Lliber, che ha avuto l’onore e il piacere di averlo fra i suoi collaboratori fin dai primi anni di attività della rivista, ha pubblicato nel numero 77 (gen.-mar. 2008) alcuni ricordi dello studioso che sono qui riproposti insieme a una bibliografia di opere e contributi di Giorgio Cusatelli curata da Loretta Righetti

Un maestro autentico e generoso
di Emi Beseghi

Pinocchio e gli altri: gli studi di un cultore raffinato di letteratura giovanile
di Donatella Mazza

Gastronomia fiabesca: il cibo nelle fiabe di tradizione europea
un ricordo della direzione di LiBeR

 Una bibliografia di opere e contributi di Giorgio Cusatelli
a cura di Loretta Righetti

La vigilia di Natale ci ha lasciato il carissimo amico Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di  chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. Soprattutto Giorgio ci ha insegnato, con la sua folgorante intelligenza, che  la responsabilità scientifica di chi si occupa di libri per bambini è alta perché essi si collocano in un contesto davvero molto più ampio di quello che viene loro normalmente assegnato e attingono a un sistema di riferimenti incredibilmente ricco.
Studioso di Musil, inimitabile traduttore e curatore delle Affinità elettive di Goethe, ha spaziato tra i grandi autori della letteratura tedesca (da   Rilke a Hesse,  da Hanke a Grass), tra viaggiatori e poeti,  lasciando anche un importante segno alla Garzanti  in qualità di direttore delle Grandi opere. Ma non possiamo dimenticare, nel contempo, le sue finissime incursioni nel fiabesco, i suoi studi sui Grimm e la loro fortuna. A lui siamo debitori del volume Ucci ucci, piccolo manuale di gastronomia fiabesca: un delizioso  e rigorosissimo itinerario nella cultura culinaria e alimentare della fiaba europea, attraverso una straordinaria varietà di fonti (da Basile a Perrault, dai Grimm ad Afanasjev, sino a Yeats e alla sua crepuscolare Irlanda). D’altronde il suo interesse per la fiaba si è sempre manifestato a più riprese: basti pensare all’introduzione a Pancatantra (Il libro dei racconti), monumento della letteratura indiana antica, riconosciuto oggi come uno degli esiti più alti raggiunti dalla letteratura favolistica di tutti i tempi.
La sua  passione per la letteratura per l’infanzia e i suoi generi, tra cui l’avventura e Karl May, “il Salgari tedesco”, è approdata al capolavoro collodiano: Pinocchio. Mi piace ricordare la realizzazione di una sua grande e avvincente impresa: Pinocchio esportazione, che raccoglie ben 36 testi del tutto inediti in Italia che rappresentano il contributo delle maggiori culture straniere all’interpretazione di Pinocchio, con una gamma eccezionalmente ampia nello spazio (dalla Germania agli Stati Uniti, dalla Francia alla Spagna e alla Russia) e nel tempo (dai primi del Novecento alle recentissime sorprese). E questi testi rispecchiano, di volta in volta, le condizioni, le consuetudini, le mentalità dei diversi luoghi d’origine; così Pinocchio è per i francesi un modello ardito e simpatico alla Gavroche, mentre per i tedeschi, ciò che lo caratterizza, grazie alla materia lignea, è il riportarsi al bosco, l’eterno Wald, romantico; gli spagnoli ne fanno, poi, una sorta di Lazarillo, i russi una figuretta floreale, gli americani, con Walt Disney, lo collocano nel segno dell’inesauribile fantasia puerile.
Insomma un Pinocchio che si è sedimentato al di là di ogni frontiera e sotto tanti cieli, attraverso tecniche di approccio  al testo di immensa suggestione che Giorgio ha portato alla luce.
L’università di Pavia, dove insegnava, era diventata, ogni anno a maggio, un appuntamento fisso per esperti di varia provenienza che si confrontavano su temi diversi relativi alla Letteratura per l’infanzia. La scomparsa di Giorgio ci ha privato di un interlocutore sempre attento e curioso, conversatore acuto e ironico, maestro autentico e generoso.
Ci mancherà.

Emy Beseghi
(da LiBeR 77)

Fra i personaggi che Giorgio Cusatelli, germanista e cultore raffinato di letteratura giovanile, amava di più c’erano senz’altro i monelli Max e Moritz di Wilhelm Busch, raffigurazione quasi prototipica del monello, dei quali non mancava mai di sottolineare l’essenza profondamente ‘umana’ e, in quanto peculiarmente letteraria, sovranazionale. E che dire invece di Pinocchio, sua grande passione e a lungo palestra della sua colta arguzia e del suo acume critico, esercitato anche per seguirne le tracce fino in paesi e contesti culturali lontani dalla Toscana di fine Ottocento?
Lo voglio ricordare così, Giorgio, Maestro di molti che della letteratura, giovanile ma non solo, hanno fatto una passione radicata e tenacemente coltivata. Ricordarlo non come un professore universitario paludato (non lo è mai stato), ma sempre un po’ provocatorio, nelle fecondissime contaminazioni che gli piacevano tanto e che sapeva amabilmente porgere con un inconfondibile sorriso. Che stesse discutendo di ricezione dei classici nel romanticismo, del grand tour settecentesco, di poesia d’avanguardia o di traduzione, che scrivesse di gastronomia fiabesca o del Divan di Goethe, sapeva ritagliare prospettive critiche sempre particolari, abbellite dal dono della citazione colta e dell’arguto conversare.
è mancato la vigilia di Natale e lascia un gran vuoto, non solo negli ambiti ristretti in cui fu più attivo, come la germanistica e la letteratura giovanile, ma più ampiamente in quello che possiamo a tutti gli effetti chiamare il panorama della nostra cultura.

Donatella Mazza
(da LiBeR 77)

“Ma veniamo ad un genere letterario di remota antichità e di diffusione universale quale la fiaba. è soprattutto qui che al tema del cibo constatiamo applicarsi una gamma eccezionalmente ricca di spunti prospettici, di modo che è giustificato prevedere, per la ricerca, risultati di spicco. Preliminarmente è necessario distinguere, però, tra fiaba popolare e fiaba d’arte. ... Naturalmente, per ciò che concerne il motivo del cibo (e ogni altro motivo legato al quotidiano), è la fiaba popolare a fornire il maggior numero di riferimenti adatti ad una storicizzazione d’esso, mentre la fiaba d’arte ne sfrutta specialmente le applicazioni astratte e simboliche. Opportuno appare altresì escludere dalla nostra indagine i territori extraeuropei ... Ci si può limitare ad osservare come fuori d’Europa la fiaba popolare risulti piuttosto povera d’aperture verso la sfera alimentare ...
Passiamo ora in rapida rassegna il corpus fiabistico europeo, e procediamo secondo la doppia disponibilità che ci viene offerta. Da un lato, infatti, esso documenta la pratica della nutrizione, dall’altro illustra il patrimonio alimentare, ciè la molteplicità di sostanze di varia provenienza e natura che alla nutrizione concorrono. Circa il primo punto, le fiabe enfatizzano i due poli dell’evento nutrizionale, la situazione della mancanza totale di cibo e quella della sua sovrabbondanza. ... Quanto alla menzione di determinati alimenti, essa si verifica soltanto quando questi rappresentino una deroga dal ‘menu’ quotidiano e vengano a sottolineare il rilievo sociale di chi li gusti ... Ma soprattutto è da qui che può derivare un ausilio decisivo per una datazione del testo fiabistico più approssimata del consueto”.

La direzione di LiBeR
(da LiBeR 77)

Riflessione sul presunto compito di educare all’arte propria del libro di figure
di Angela Dal Gobbo (da LiBeR 80)

“L’albo illustrato è la prima galleria d’arte che il bambino visita” ha affermato Kvĕta Pacovská. La frase ha avuto fortuna e, lungi dall’essere contestata, è stata ripresa più volte,(1) probabilmente in virtù del prestigioso compito che sembra assegnare al libro per bambini: educare all’Arte. Ma, c’è da chiedersi, è veramente questo lo scopo del picturebook?

La natura del picture storybook
Gli studiosi concordano ormai nel riconoscere che l’elemento fondamentale del picturebook, o meglio del picture storybook,(2) è la relazione che in esso si instaura tra parole e immagini. Sulla evidente ma complessa capacità di utilizzare contemporaneamente due codici comunicativi così diversi come quello iconico e quello verbale sta la particolarità del “libro di figure”, caratteristica che lo rende un genere a sé, particolare e interessante.
Di fronte alla domanda se scopo principale del picturebook sia l’educazione all’arte – affermazione che comporta una considerazione prioritaria del codice visivo – un numero cospicuo di esperti, essenzialmente di area anglosassone, risponderebbe senza esitazione in senso negativo. Scrive William Moebius: “Le immagini di un picturebook non possono sostenersi da sole; i testi del picturebook non funzionano quando sono estratti e inseriti in raccolte per l’infanzia. Immagini e testo operano vicendevolmente secondo una precisa sequenza, sono inseparabili durante la lettura”.(3) È ormai riconosciuto che la caratteristica principale del picturebook risiede nel combinare parole e figure in modo da ottenere un prodotto di tipo superiore, unitario, dove il codice iconico non può reggere senza quello verbale. Questo avviene grazie alla natura sequenziale delle immagini dei picturebooks (4) infatti Maria Nikolajeva ribadisce: “Diversamente dall’arte, i picturebooks sono sequenziali, acquistano significato esclusivamente tramite una sequenza di immagini. È perciò inutile studiare separatamente le immagini, esse devono sempre essere considerate come un tutto nell’interazione con le parole”.(5)
E così avviene nei migliori libri per bambini. A voler guardare a qualche caso esemplare, si può notare come, in Granpa di John Burningham, (6) è affidato alle immagini il compito di spiegare il senso della storia, dal momento che il testo verbale, molto ridotto, è formato esclusivamente da discorsi diretti senza l’indicazione di chi parla.
Se di Piccolo blu e piccolo giallo (7) conoscessimo solo le parole, senza vedere le immagini, non riusciremmo a capire in base a quale legge fisica i due protagonisti possano diventare verdi; sono le immagini a venirci in soccorso, mostrando che si tratta di macchie di colore e che, nella pratica artistica, i colori si mescolano per ottenerne altri, diversi. Di fatto il testo parla solo di “Piccolo blu” e di “Piccolo giallo”, senza specificare se siano animali, esseri umani, oggetti.
Allo stesso modo non sapremmo capacitarci della forza di Max nel domare i mostri selvaggi (8) se le illustrazioni non mitigassero i denti terribili, gli artigli orrendi, gli occhi gialli, rendendo meno terrificante il racconto e consentendo un ulteriore livello di lettura, che rivela un avventuroso viaggio intrapreso al fine di controllare gli impulsi irrefrenabili che si scatenano dentro il protagonista.
Quando succede, come nei casi citati, che le immagini rispettino una sequenza, allora esse si dicono “narrative”, perfino quando il testo verbale è assente.(9) Al contrario, se allo stesso testo si possono accostare immagini di tipo diverso, cioè quando è indifferente che il racconto sia illustrato in un modo o in un altro, non si può parlare di picturebook in senso stretto. È quanto accade, a esempio, ne La nuvola Olga di Nicoletta Costa, che ha visto almeno tre diverse versioni figurative. Il che è motivato dal fatto che la storia potrebbe reggere anche senza la presenza delle immagini.
Si può asserire che le illustrazioni del picturebook formano un tutto unitario con le parole e che non ha senso analizzarle separatamente. Si può anche aggiungere che non è scopo di tale genere di libro avvicinare i bambini all’arte, o predisporli a una fruizione estetica; il suo fine vero sta nel raccontare una storia con l’impiego di due diversi codici comunicativi.

Educare all’Arte o educare a “vedere”?
Al di là del fatto che non è compito del picturebook educare all’Arte, esiste comunque una produzione editoriale destinata ai bambini che si possa validamente considerare come avvicinamento e sensibilizzazione ai prodotti artistici? E d’altra parte è lecito parlare di affinamento estetico in tenerissima età?
Tralasciamo la produzione editoriale che specificatamente si propone di presentare il mondo dell’arte ai bambini (libri specialistici che qui non ci interessano) – ricordiamo invece i libri non narrativi, anche di altissima qualità, nei quali l’aspetto visivo acquista importanza predominante, anzi diventa il veicolo per la fruizione del libro stesso. Ci riferiamo al Libro illeggibile di Munari,(10) insieme di pagine colorate, tagliate, bucate, ai suoi Prelibri (11) che stimolano l’esplorazione tattile oltre che visiva tramite materiale vario (hanno pagine di legno, di stoffa, di gomma), a 600 punti neri (12) di David Carter (per il quale rimandiamo alla nostra recensione in LiBeR 79),(13) ad Alphabet, (14) Rotrothorn, (15) Á l’infini di Kvĕta Pacovská,(16) a Dans tous les sens di Milos Cvach,(17) cartonato e sagomato, senza parole, tattile; ad ABC3D di Marion Bataille,(18) abbecedario pop-up, a Ooh! di Massimiliano Tappari,(19) raccolta di fotografie tese a rivelare associazioni insospettate; alle opere di Komagata, agli straordinari libri pop-up di Sabuda, agli inganni visivi presenti in Immagine di Norman Messenger, (20) per citarne solo alcuni.
L’intento è forse di educare all’Arte? A nostro parere si tratta piuttosto di una più generale (e più importante, in relazione allo sviluppo del bambino) educazione a vedere e a percepire, a cogliere con meraviglia e stupore l’aspetto fisico del mondo; sono libri che fanno leva sulle modalità attraverso le quali, spontaneamente, il bambino esperisce il mondo.
Tramite lo stimolo della percezione sensoriale gli autori si richiamano, consapevolmente o meno, a principi psicopedagogici consolidati che ci ricordano quanto lo sviluppo intellettivo del bambino dipenda in prima istanza dalla percezione sensibile del mondo che lo circonda, per arrivare al pensiero astratto tramite l’elaborazione dell’esperienza diretta, secondo un processo che va dal concreto all’astratto, dal semplice al complesso.
Alimentare la curiosità, suscitare lo stupore è il compito grande di questi libri; rappresenta il primo passo verso una sensibilizzazione al visivo che potrà portare, successivamente, a nutrire interesse anche nei confronti dell’arte. In un primo momento, tuttavia, i bambini non sembrano dimostrare un interesse specifico per il “bello” inteso in senso autonomo, svincolato cioè dall’esperienza, dall’esplorazione concreta dell’intorno, separato dalla narrazione – strumento principe, quest’ultima, per rielaborare in senso cognitivo e affettivo l’esperienza stessa.
A nostro avviso è perciò inutile, più che controproducente, proporre libri che presentino una ricerca formale troppo lontana dal concreto, dal vissuto del bambino. Si tratterebbe di operazione che si fonda più sul compiacimento visivo che non sulla considerazione delle capacità e delle attitudini di un pubblico infantile. Ci sentiamo di sostenere che almeno fino ai cinque anni di età sia opportuno che i libri non contengano riferimenti visivi troppo complessi, difficili da decodificare, inutilmente sofisticati, che presuppongono un forte bagaglio di elementi iconici.
Riteniamo pertanto sterili e fini a se stesse certe illustrazioni come quelle, ricche di allusioni visive, di Béatrice Poncelet, o le figure di Kvĕta Pacovská in Cappuccetto Rosso (22) e ne La piccola fiammiferaia,(23) troppo lontane dal testo. E, d’altra parte, i bambini non sono in grado di apprezzare i riferimenti all’arte che alcuni illustratori propongono, a esempio Anthony Browne.(24) Occorre tuttavia precisare che nei suoi libri il lettore, anche inesperto, riesce comunque a cogliere il senso della storia grazie al rapporto evidente tra immagini e testo.
In considerazione di quanto detto, giudichiamo adatto a un pubblico di adolescenti, se non di adulti, Avstikkere (Divagazioni),(25) albo illustrato norvegese quasi privo di parole, complesso nei raffinati e colti riferimenti a film, fumetti, dipinti – premiato quest’anno alla Fiera del libro di Bologna nella sezione “Fiction”.
Il rischio di un uso complesso e articolato dei codici comunicativi sta nell’escludere il pubblico infantile dal piacere della lettura e può sortire l’effetto (indesiderato) di soffocare l’interesse per i libri.

Bello e leggibile?
Uno sforzo per studiare e classificare le illustrazioni è avvertita in particolare in Francia, dove il volume critico Lire l’album di Sophie Van der Linden e la recente rivista Hors cadres si dimostrano sensibili all’argomento. Il lavoro di Sophie Van der Linden affronta in modo ampio la questione degli elementi formali (impaginazione, tecniche, stile, riproduzione) destinando agli aspetti legati alla narrazione solo l’ultima parte del saggio. La rivista Hors cadres, che come sottotitolo porta “Osservatorio dell’albo illustrato e delle letterature grafiche”, dedica tutto il secondo numero al bianco negli albi illustrati. Di queste esperienze lamentiamo una certa facilità a spostare l’attenzione esclusivamente sul visivo, trascurando un’analisi ermeneutica approfondita e coerente del picturebook.
Sulla scia di questo interesse privilegiato per l’illustrazione sono nate in anni più o meno recenti alcune piccole case editrici quali le francesi Éditions du Rouergue, Être, Quiquandquoi, e l’italiana Orecchio Acerbo che si vantano di pubblicare libri di qualità, innovativi, basati su sperimentazioni grafiche. Pur presentando titoli anche molto validi, non si preoccupano se il pubblico a cui si rivolgono è (e rimane) molto ristretto, anzi auspicano una diffusione dell’albo illustrato anche tra gli adulti, i soli probabilmente a poter apprezzare prodotti tanto sofisticati quanto di complessa lettura.
Il nostro parere è che il libro per bambini possa essere considerato valido solo se è leggibile, se la tensione tra parole e figure si mantiene forte e coerente dall’inizio alla fine, se attira il bambino in modo da spingerlo a soffermarsi sulle immagini, a esplorarle pian piano, a sviluppare quel modo di guardare lento e curioso che né televisore né videogiochi o computer incoraggiano. I libri migliori inducono a tornare indietro, a ricominciare daccapo la lettura, a cercare i dettagli descritti nel testo verbale, a riconoscere quanto le illustrazioni aggiungano alle parole. I maestri come Arnold Lobel, Claude Ponti, Tony Ross hanno creato pagine che si aprono allo sguardo infantile come territori inesplorati, mondi da scoprire, esercizi di pazienza.
In tutto ciò non hanno tanto importanza le “belle immagini”, quanto la relazione unica e necessaria che lega quelle figure a quelle parole. Solo a queste condizioni il libro funziona – e favorisce la lettura. Perché, come ebbe a dire il grande illustratore Arnold Lobel, “I libri per bambini, i migliori, non sono belli. I miei preferiti sono quelli che colpiscono in profondità. Gli artisti che realizzano i migliori sono in grado di farli apparire gradevoli, ma è giusto come una ciliegina sulla torta. Al di sotto vi è molto di più”.(26 )

Note

Viaggio nel viaggio: una panoramica fra le guide turistiche per bambini e ragazzi

Da quelle patrocinate dalle amministrazioni pubbliche a quelle destinate a tutta la famiglia, le guide turistiche per bambini e ragazzi rappresentano un settore interessante dell'attuale offerta editoriale italiana.
Il numero 65 di LiBeR ha proposto un'ampia serie di interventi sul tema - coordinati da Francesca Brunetti - dall'intervista a Francesco Tonucci qui riproposta alla panoramica editoriale di Francesca Brunetti, dai contributi di Gianfranco Lorenzo e Ilaria Tagliaferri alle interviste a Matilde Lucchini e Angelo Petrosino. Con la collaborazione di Anna Maria Di Giovanni e Francesca Gaggini. 

Dalle primigenie paure al timore di essere abbandonati, agli orfanelli delle fiabe, ai lupi che vengono abbattuti dai cacciatori… il bambino ha molteplici occasioni per prendere coscienza della morte, fin dalla più tenera età. La riluttanza adulta a parlarne con i piccoli va superata: si scoprirà così che i libri possono essere mediatori delicati ma efficaci per affrontare la perdita e il lutto. Questo il tema di apertura del numero 92 di LiBeR (ott.-dic. 2011) con contributi critici e alcune proposte bibliografiche che sono qui proposte in una selezione più ampia e con un formato di citazione più approfondito.  

Giornalisti a schiena dritta? informazione di regime? la Rete modello di informazione più democratica o semplicemente incontrollata? Oggi il dibattito sul tema del giornalismo e dell’informazione è particolarmente vivace. Con numerosi contributi il numero 90 di LiBeR cerca di capire come questo mondo è riflesso nell’editoria per ragazzi, attraverso articoli, interviste a giornalisti, riflessioni su esperienze di media education. A partire da Ti racconto il giornalismo, un testo di Vichi De Marchi, disponibile anche in LiBeRWEB 

Una rassegna di strumenti per i docenti documentalisti e le biblioteche scolastiche 

La ricorrenza del 150° anniversario dell’Unità d’Italia ha dato lo spunto a numerose iniziative editoriali, progetti bibliografici e iniziative di promozione della lettura nel campo del libro per ragazzi. 

Con lo scaffale allestito dalla Biblioteca delle Oblate di Firenze in collaborazione con LiBeR, attravero la "lettura " del gioco del calcio si mettono in comunicazione la letteratura per ragazzi e l’educazione interculturale in un unico affascinante discorso culturale. 

Un’ampia panoramica sul tema dell’albero nell’arte, nella letteratura, nell’immaginario tratta dal numero 89 di LiBeR 

Riflessioni su letture tattili, buone pratiche ed esperienze di condivisione con i libri. Perché "La differenza non è una sottrazione" 

In occasione del 27 gennaio 2010, giornata della memoria in commemorazione delle vittime del nazismo, del fascismo e della Shoah, un aggiornamento della proposta di lettura per ragazzi sul tema, presente nel volume Viaggio ad Auschwitz pubblicato da Idest nel 1998 con il contributo di LiBeR.  

Prende avvio nell’ambito del programma di “Libranch’io Ambiente”, il concorso nazionale indetto dal Comune di Modena, il progetto “Orti coltivati a libri”, ideato da Vinicio Ongini con la collaborazione di LiBeR, che, nel trentennale della scomparsa di Gianni Rodari, sceglie il personaggio di Cipollino per approfondire la figura di Rodari “ortolano di civiltà” 

Un testo di Antonio Faeti su Il giovane Holden, icona del passato su cui riflettere ancora oggi, prodotto per l’incontro del 20 ottobre 2009 al corso bolognese “Le doppie notti dei tigli”. Un’anticipazione dal numero 85 di LiBeR (gennaio-marzo 2010) in occasione della morte di J.D. Salinger 

Un corso tenuto da Antonio Faeti che offre ai lettori adolescenti di oggi 25 letture “passate” in nome di un’inattualità che può sempre affascinare e far riflettere, per contrastare mode e stereotipi 

Un contributo di Marco Pellitteri su graphic novel, percezione sociale, autorialità, progettualità multimediale, sperimentazione, futuro, scuola per cogliere alcuni degli aspetti principali del sistema-fumetto in rapporto alla cultura e alla società generali e al mondo educativo 

Materiali prodotti a seguito del seminario “Ombelico generation?” – promosso da Comune di Campi Bisenzio e Regione Toscana e organizzato dal Centro servizi per le biblioteche per ragazzi della Biblioteca di Villa Montalvo di Campi Bisenzio con il coordinamento della rivista LiBeR, svoltosi a Campi Bisenzio il 23 gennaio 2009 – e dell'uscita del numero 82 di LiBeR, che presenta le relazioni presentate al seminario. 

Nella nostra società velocità di pensiero, efficienza e produttività a ogni costo rendono difficoltoso lo sviluppo delle metodologie di lettura, protratte e riflessive: si parla allora di mis-reading, ossia lettura non corretta dal punto di vista del significato. Protagonisti, bambini e ragazzi che diventano lettori funzionali, sempre più coinvolti nel vortice del consumismo. Un saggio di Jack Zipes nella traduzione-riduzione di Carla Poesio. 

La vigilia di Natale del 2007 ci ha lasciato Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. 

“L’albo illustrato è la prima galleria d’arte che il bambino visita” ha affermato Kvĕta Pacovská. La frase ha avuto fortuna e, lungi dall’essere contestata, è stata ripresa più volte, probabilmente in virtù del prestigioso compito che sembra assegnare al libro per bambini: educare all’Arte. Ma, c’è da chiedersi, è veramente questo lo scopo del picturebook? Una riflessione di Angela Dal Gobbo sul presunto compito di educare all’arte propria del libro di figure 

Da quelle patrocinate dalle amministrazioni pubbliche a quelle destinate a tutta la famiglia, le guide turistiche rappresentano un settore interessante dell'attuale offerta editoriale italiana una panoramica fra le guide turistiche per bambini e ragazzi. 

In occasione del conferimento del premio Andersen 2008, tenutosi a Copenhagen il 7 settembre 2008 – premio istituito dall’IBBY, organizzazione internazionale che promuove la letteratura per l’infanzia – Roberto Innocenti, nel suo discorso di ringraziamento, ha spiegato l’emozione per l’evento e i risvolti del suo lavoro. 

Il trauma dell’abbandono, l’ingresso in una nuova famiglia… i bambini ci guidano con la loro sensibilità attraverso le storie che affrontano il tema dell’adozione. 

Perplesse, stanche, schiacciate dal peso di una responsabilità nuova e sconosciuta, dolorosamente combattute tra istinto protettivo e aggressività: un ritratto delle neo-mamme dei nostri giorni. Un “osservatorio” sui molti modelli di mamme rappresentati nella letteratura infantile. 

Loredana Farina ripercorre le tappe del percorso artistico di Bruno Munari nel centenario della nascita. 

A sessant’anni dalla Liberazione, la Resistenza, argomento storicamente fondamentale e per molti aspetti controverso della storia d’Italia, viene spesso affrontata nei libri per ragazzi. 

Birbanti, discoli, bulli, iperattivi, capricciosi… A cent’anni da Gian Burrasca chi sono oggi i veri monelli? 

Da dove nascono le storie delle Mille e una notte? L'immensa memoria del mondo islamico può fornirci mille interessanti risposte, per scoprire un mondo vivo, immerso nella vita quotidiana, un Islam diverso da ciò che si può osservare oggi e tentativi sorprendenti di dialogo tra Oriente e Occidente. 

Lo sport, e il calcio in particolare, in quanto fantastici luoghi narrativi e formidabili nutrimenti dell’immaginario possono risultare interessanti agganci per la lettura. Sono inoltre chiavi di lettura della globalizzazione e della mescolanza tra culture. 

Non è mai troppo presto per leggere: proposte e notazioni psico-pedagogiche per le varie fasi di evoluzione da 0 a 5 anni. 

Un viaggio tra i libri, nel tempo e nello spazio, per riscoprire paesi e popoli del Centro e del Sud America: i miti, le fiabe e le leggende, i romanzi di denuncia e di attualità e le opere narrative di autori di tutto il mondo che hanno scelto personaggi, ambienti e vicende dell'America Latina per confezionare le loro storie 

Con gli scienziati e i libri per ragazzi alla scoperta di come le stelle possono appassionare il mondo infantile. Un'intervista a Franco Pacini e una proposta di lettura per bambini e ragazzi. 

Il filo diretto che unisce genitori e figli è rintracciabile in molte opere per bambini. Proposte di lettura di Maria Letizia Meacci e un'intervista a Patrizio Roversi 

Il rapporto tra giovani e anziani tra esperienze di solidarietà e amicizia e proposte della letteratura giovanile. Con un'intervista a Fulvio Scaparro 

Una proposta di letture rivolta a ragazzi e ragazze che hanno cominciato a guardare il mondo con occhi diversi, a scoprire le prime difficoltà della vita, ma anche i suoi lati più belli: l'amicizia, la voglia di fare musica, di girare il mondo... 

Libri ribelli oppure educativi: spunti per una storia sociale della letteratura giovanile tra successi editoriali, scelte adulte e censure. 

Storie di bambini i cui genitori non possono tenerli con sé, storie di bambini che aspettano qualcuno che venga a prenderli per accudirli e amarli: una nuova famiglia, una mamma e un papà in prestito. 

Il viaggio in Italia di Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2002, 265 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
Valentina parte con Stefi, l’amica giramondo dei genitori, per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi d’Italia. Età: 10-12

In Piemonte con Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2004, 79 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
In viaggio con Valentina per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi del Piemonte. Età: 10-12

I bambini alla scoperta di Torino
Willy Beck, Guido Quarzo
Lapis, 2001, 143 p., ill.
Opere d’arte, musei e monumenti da visitare a Torino in una guida che propone anche giochi e quiz in tema. Età: 8-10

In Lombardia con Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2004, 79 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
In viaggio con Valentina per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi della Lombardia. Età: 10-12

I bambini alla scoperta di Milano
Monica Buraggi
Lapis, 2000, 126 p., ill., foto
Opere d’arte, musei e monumenti da visitare a Milano in una guida che propone anche giochi e quiz in tema. Età: 8-10

La Basilica di S. Lorenzo Maggiore. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2003, 48 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta della Basilica di San Lorenzo Maggiore a Milano insieme al santo cui è dedicata. Età: 7-9

Basilica di S. Simpliciano. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2004, 56 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta della Basilica di Simpliciano a Milano insieme al santo cui è dedicata. Età: 7-9

Basilica di S. Ambrogio. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2002, 44 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta della Basilica di Sant’Ambrogio a Milano insieme al santo cui è dedicata. Età: 7-9

Basilica di S. Eustorgio e Cappella Portinari. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2003, 56 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta della Cappella Portinari e della Basilica di Sant’Eustorgio a Milano. Età: 7-9

Castello Sforzesco. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2002, 56 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta del Castello Sforzesco di Milano insieme a un personaggio connesso: san Giovanni Nepomuceno. Età: 7-9

Il Duomo di Milano. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2004, 64 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta del Duomo di Milano insieme a san Carlo Borromeo, arcivescovo di Milano. Età: 7-9

S. Maria delle Grazie e Cenacolo. Guida illustrata per bambini e non solo
Euzelìa, 2002, 52 p., ill., foto (Il lanternino)
Alla scoperta di Santa Maria delle Grazie e del Cenacolo di Milano insieme a san Domenico di Guzmàn e Leonardo da Vinci. Età: 7-9

Vivamilano. Una guida per esplorare, imparare e divertirsi
testi Daniela de Rosa
Elzeviro, 2000, 167 p., ill. (Curiosamente)
Guida di Milano in 10 capitoli: Storia, Architettura, Tradizione, Milano popolare e letteraria, Milano per giocare, Da non perdere, Se piove, Fuori porta, Natura, Ricordi di viaggio. Età: 9-14

I ponti del tesoro. Monza dall’alto, dal basso e anche a testa in giù
racconto di Sabina Colloredo
Carthusia, 2003, 1 v., ill.
Attraverso un percorso focalizzato sui ponti cittadini sotto cui scorre il Lambro, una guida agli spazi verdi e agli edifici di maggior rilievo di Monza. Età: 6-8

Guida curiosa per ragazzi in Erba. Percorsi e racconti della nostra città
Circolo Didattico di Erba, i ragazzi di 5a elementare
Carthusia, 2003, 1 v., ill.
Guida alla storia, alle tradizioni e agli edifici di maggior rilievo di Erba, con una pianta della città. Età: 6-8

I bambini alla scoperta di Mantova
Alessandra Rozzi, Nicoletta Sfredda
Lapis, 2002, 111 p., ill.
Opere d’arte, musei e monumenti da visitare a Mantova e dintorni in una guida che propone anche giochi in tema. Età: 8-10

Curiosando... Mantova e dintorni
ideazione e testi di Franco Colombo e Rosanna Turri
Carthusia, 1993, 67 p., ill.
Alla scoperta dei beni artistici e delle tradizioni di Mantova insieme all’artista Giulio Romano bambino. Età: 8-10

In giro per il Veneto
Camillo Guidi, Giovanni Guidi
Libriliberi, 2002, 96 p., ill. (I viaggi intelligenti per bambini intraprendenti)
Provincia per provincia un giro tra monumenti, località celebri e bellezze naturali del Veneto. Età: 7-10

I bambini alla scoperta di Venezia
Elisabetta Pasqualin
Lapis, 2004, 143 p., ill., foto
Opere d’arte, musei, monumenti da visitare a Venezia e nelle isole della laguna. Età: 8-10

Nella Venezia del Settecento con Goldoni
testo Cristiana Leoni
Touring Club Italiano, 2002, 45 p., ill. (Visita la mia città)
Due adolescenti visitano Venezia guidati da Goldoni, che li introduce ai luoghi e alla vita della città alla sua epoca. Età: 8-10

Venezia
Istituto Geografico De Agostini, 2002, 1 v., ill. (Gioca città)
Storia, tradizioni e mappa di Venezia, con notizie sui principali luoghi da visitare e alcuni giochi in tema. Età: 7-9

Venezia
Stano Dusík
Bohem Press Italia, 2004, [18] p., ill. (Giramondo)
I canali, Rialto, la chiesa di Santa Maria della Salute e altri tra i monumenti e luoghi più significativi di Venezia. Età: 6-8

Venezia e la Laguna per ragazzi
Libriliberi, 2003, 127 p., ill., foto (Guide click)
Piazze, chiese, musei, ponti, canali e altri luoghi d’interesse a Venezia e nelle isole della laguna in nove itinerari proposti in un immaginario scambio di e-mail tra ragazzi del posto e amici lontani. Età: 10-12

Vivavenezia. Una guida per esplorare, imparare e divertirsi
testi Paola Zoffoli
Elzeviro, 1998, 165 p., ill. (Curiosamente)
Guida di Venezia tra storia, architettura, tradizioni, natura, itinerari, giochi, proverbi, canzoni, fiabe e poesie. Età: 8-11

I bambini alla scoperta di Verona
Nicola Cinquetti
Lapis, 2003, 136 p., ill., foto
Opere d’arte, musei e monumenti da visitare a Verona e dintorni in una guida che propone anche giochi in tema. Età: 8-10

Alto Adige. Monti, magie e storie per giovani viaggiatori
Giunti, 2001, 72 p., ill., foto, c. geogr.
Guida dell’Alto Adige: natura, flora e fauna, parchi, viabilità, castelli, fiere, tradizioni, gastronomia, vicende storiche. Età: 8-10

I bambini alla scoperta di Bologna
a cura di Silvana Sola
Lapis, 2003, 128 p., ill., foto
Chiese, piazze, palazzi, strade e altri monumenti da visitare a Bologna e dintorni. Età: 8-10

I bambini alla scoperta di San Marino
Carla Monetti
Lapis, 2000, 102 p., ill.
Musei, monumenti, edifici, piazze e contrade da visitare nella Repubblica di San Marino, in tre percorsi. Età: 8-10

In giro per la Toscana
Camillo Guidi, Giovanni Guidi
Libriliberi, 2004, 96 p., ill. (Viaggi intelligenti per bambini intraprendenti)
Il viaggio di Giovanni in Toscana insieme al papà, scrittore di guide turistiche. Età: 9-12

In Toscana con Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2004, 79 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
In viaggio con Valentina per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi della Toscana. Età: 10-12

La Toscana dei parchi naturali. Percorsi nella natura protetta
Giunti, 2003, 63 p., ill., foto
I parchi naturali della Regione Toscana: storia, strade, foreste, animali di terra e d’acqua, monumenti e luoghi sacri. Età: 8-11

I bambini alla scoperta di Firenze
Annalisa Fineschi, Stefano Filipponi
Lapis, 2001, 135 p., ill., foto
Opere d’arte, musei e monumenti da visitare a Firenze in una guida che propone anche giochi in tema. Età: 8-10

Firenze
Istituto Geografico De Agostini, 2002, 1 v., ill. (Gioca città)
Storia, tradizioni e mappa di Firenze, con notizie sui principali luoghi da visitare e alcuni giochi in tema. Età: 7-9

Firenze ai tempi di Lorenzo il Magnifico
testi a cura di Marco e Pierangelo Zelasco
Istituto Geografico De Agostini, 2000, 47 p., ill., c. geogr. (Tu turista nel passato)
Firenze nel Quattrocento: siti, avvenimenti e attività degli abitanti in una ricostruzione sotto forma di guida. Età: 9-12

Firenze: istruzioni per l’uso
Mandragora, 2002, 224 p., ill.
Per conoscere strade, piazze, chiese, palazzi, ma anche personaggi più o meno famosi di Firenze. Età: 7-9

Firenze per ragazzi
Libriliberi, 2000, 127 p., ill., foto (Guide click)
Alcuni tra i principali palazzi, chiese, strade e giardini di Firenze, proposti lungo nove itinerari in un immaginario scambio di e-mail tra ragazzi del posto e amici lontani. Età: 10-12

Firenze per ragazzi. Guida alla città per giovani viaggiatori
Giunti, 2001, 93 p., ill., foto
Duomo e Battistero, Palazzo Vecchio, Cappelle Medicee e altri monumenti, musei, chiese e luoghi di Firenze in una visita che si dipana lungo un immaginario giro in mongolfiera. Età: 6-9

Firenze: un sogno a colori
testi di M. Fantoli
Mandragora, 2001, 48 p., ill.
Una visita turistica di Firenze dal punto di vista di due bambini in viaggio con i genitori. Età: 8-10

Giocare a Firenze
testi e disegni di N. Shroyer Howard
Mandragora, 2000, 34 p., ill.
Come trasformare la visita a una celebre città d’arte in un’appassionante caccia al tesoro. Età: 8-10

Nella Firenze del Rinascimento con Leonardo
testo Renzo Rossi
Touring Club Italiano, 2002, 45 p., ill. (Visita la mia città)
In gita a Firenze due adolescenti vi trovano una guida d’eccezione: Leonardo in persona, che li introduce a luoghi e abitudini di vita di questa città alla sua epoca. Età: 8-10

Grosseto, gli Etruschi e la Maremma per ragazzi
Libriliberi, 2000, 95 p., ill., foto (Guide click)
Palazzi, strade, resti archeologici e luoghi di interesse a Grosseto e nella provincia proposti lungo nove itinerari in un immaginario scambio di e-mail tra ragazzi del posto e amici lontani. Età: 10-12

Siena
Istituto Geografico De Agostini, 2002, 1 v., ill. (Gioca città)
Storia, tradizioni e mappa di Siena, con notizie sui principali luoghi da visitare e alcuni giochi in tema. Età: 7-9

Otto meraviglie. Guida ai parchi dell’Umbria
Giunti, Regione Umbria, 2000, 48 p., ill., foto
L’Umbria e i suoi parchi: cenni storici, animali e piante tipici, insediamenti umani e luoghi d’interesse, Età: 8-11

I bambini alla scoperta del Lazio
Barbara Drudi, Laura Mocci, Lucia Suaria
Lapis, 1999, 152 p., ill., foto
I percorsi nelle più interessanti e caratteristiche località del Lazio, affiancati da giochi, informazioni utili e curiosità. Età: 8-10

In Lazio con Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2004, 79 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
In viaggio con Valentina per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi del Lazio. Età: 10-12

A Roma come gatti
Giunti, 1997, 63 p., ill., foto, c. geogr.
Roma e le sue attrazioni in una guida nella quale cicerone d’eccezione è un gatto. Età: 8-10

I bambini alla scoperta di Roma antica
Anna Parisi, Elisabetta Parisi, Rosaria Punzi
Lapis, 2004, 143 p., ill., foto
Guida di Roma archeologica con consigli, indirizzi utili, storie e leggende dell’antica Roma. Età: 8-10

I bambini alla scoperta di Villa Borghese
Giovanna Giaume
Lapis, 2004, 111 p., ill., foto
Villa Borghese in sei capitoli, corrispondenti a cinque itinerari nel parco, più uno dedicato ai musei che vi si affacciano. Età: 8-11

La guida di Roma per ragazzi
Sandra Dal Pozzo, Anna Maria Morbiducci
Liguori, 2000, 235 p., ill.
Roma da scoprire con quattro itinerari proposti tra i suoi monumenti più importanti e una rassegna di piazze, chiese, palazzi e musei. Età: 11-14

Nella Roma di Cesare con Cicerone
testo Cristiana Leoni
Touring Club Italiano, 2001, 45 p., ill. (Visita la mia città)
Durante una gita a Roma Antonio e sua sorella trovano una guida d’eccezione: Cicerone in persona, che li accompagna in una visita a luoghi e abitudini di vita alla sua epoca. Età: 8-10

Roma
Laura Manaresi, Giovanni Manna
Bohem Press Italia, 2002, [18] p., ill. (Giramondo)
La via Appia, il Foro Romano, l’Isola Tiberina e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Roma. Età: 6-8

Roma
Istituto Geografico De Agostini, 2002, 1 v., ill. (Gioca città)
Storia, tradizioni e mappa di Roma, con notizie sui principali luoghi da visitare e alcuni giochi in tema. Età: 7-9

Roma imperiale
testi a cura di Mario Denti
Istituto Geografico De Agostini, 1998, 45 p., ill., c. geogr. (Tu turista nel passato)
La Roma imperiale: siti e avvenimenti di rilievo e attività degli abitanti in una ricostruzione sotto forma di guida. Età: 9-12

Roma in rima
Alessandra Uguccioni
Palombi, 1996, 42 p., ill.
Una guida turistica, sotto forma di filastrocca, alla scoperta di strade, monumenti, personaggi e storie di Roma. Età: 7-9

Scoprire i dintorni di Roma
Giulio Massimi
Nuove Edizioni Romane, 1992, 226 p., ill.
Guida che propone sei gite nei dintorni di Roma, con notizie storiche sulle località e descrizione degli itinerari. Età: 11-14

Vieni a Roma!
Donatella Ziliotto, Martina Forti
Emme, 1999, 62 p., ill., c. geogr. (Per cominciare)
All’esplorazione di Roma e delle sue attrazioni, insieme al piccolo Luca e a una sua ospite inglese. Età: 7-9

La guida di Napoli per ragazzi
Annamaria De Chiara, Laura Galletti
Liguori, 1998, 151 p., ill.
Alla scoperta di Napoli: musei, chiese e palazzi, strade e negozi del centro storico, gastronomia, tradizioni e curiosità. Età: 11-14

Napoli. Guida alla città dei ragazzi
di Caterina Arciprete
Electa, stampa 2000, 95 p., ill.
Divisa per quartieri una guida di Napoli con itinerari corredati da elenchi di monumenti, storia e leggende. Età: 7-12

Il viaggio di Marcello alla scoperta di Campi Flegrei
Giuseppe Fiorito, Antonio Manzoni
L’isola dei ragazzi, 1998, 103 p., ill. (Giocarte)
Pozzuoli e il parco archeologico di Baia in una guida con spunti per l’osservazione e notizie sulla vita in quei luoghi attraverso l’immaginaria storia di un ragazzo del 66 d.C. Età: 11-14

Il parco per ogni stagione. Guida al Parco Nazionale del Gargano
Giunti, 2002, 45 p., ill., foto, c. geogr.
Parco Naturale del Gargano: flora, fauna, paesi, tradizioni, storia, luoghi sacri, consigli per l’osservazione naturalistica. Età: 10-12

In Sicilia con Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2004, 79 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
In viaggio con Valentina per scoprire i luoghi e i monumenti più famosi della Sicilia. Età: 10-12

Il viaggio in Europa di Valentina
Angelo Petrosino
Piemme, 2003, 287 p., ill., c. geogr. (Il battello a vapore)
Valentina, 13 anni, parte con un amico, il maestro delle elementari e sua moglie per uno straordinario viaggio di due mesi alla scoperta delle principali capitali europee. Età: 10-12

Londra

Londra
Jindra Capek
Bohem Press Italia, 2002, [18] p., ill. (Giramondo)
Piccadilly Circus, Trafalgar Square, il Museo di Madame Tussaud e altri monumenti e luoghi significativi di Londra. Età: 6-8

Londra con i ragazzi
Patrizia Ciotti
Lozzi & Rossi, stampa 1995, 213 p., ill. (Le guide junior)
Londra e le sue attrazioni in una guida che fornisce consigli, indirizzi ed elenchi ragionati di luoghi e servizi. Età: 8-12

Nella Londra dell’Ottocento con Dickens
testo Renzo Rossi
Touring Club Italiano, 2001, 45 p., ill. (Visita la mia città)
Passeggiando da soli per Londra la piccola Alice e suo fratello incontrano Charles Dickens in persona, che fa loro visitare luoghi e monumenti della città alla sua epoca. Età: 8-10

Vieni a Londra!
Donatella Ziliotto, Martina Forti
Emme, 1997, 42 p., ill. (Per cominciare)
Londra e le sue attrazioni in una guida con notizie su musei, parchi e negozi, con cenni storici e informazioni su usi e costumi dei londinesi. Età: 7-9

Berlino

Berlino
Tomás Rízek
Bohem Press Italia, 2003, [18] p., ill. (Giramondo)
La Zitadelle Spandau, il Berliner Dome, il Municipio Rosso, Postdamer Platz e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Berlino. Età: 6-8

Vienna

Vienna
Premysl Vranovsky
Bohem Press Italia, 2003, [18] p., ill. (Giramondo)
L’enorme ruota panoramica del Prater, il duomo di Santo Stefano, il castello di Schönbrunn e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Vienna. Età: 6-8

Vienna con i ragazzi
Raffaella Rizzo
Lozzi & Rossi, 1995, 176 p., ill. (Le guide junior)
Vienna e le sue attrazioni in una guida che fornisce consigli, indirizzi ed elenchi ragionati di musei, parchi, teatri, cinema, impianti sportivi, ristoranti, alberghi, negozi. Età: 8-12 Praga

Praga
Premisl Vranovsky
Bohem Press Italia, 2002, [18] p., ill. (Giramondo)
Piazza Venceslao e il Museo Nazionale, la Moldava e il ponte Carlo, la cattedrale di San Vito e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Praga. Età: 6-8

Parigi

Nella Parigi del Re Sole con Molière
testo Renzo Rossi
Touring Club Italiano, 2001, 45 p., ill. (Visita la mia città)
La visita a Parigi di due bambini, guidati nientedimeno che da Molière in persona, permette di conoscere luoghi e abitudini della città all’epoca di Luigi XVI. Età: 8-10

Parigi
Tomás Rízek
Bohem Press Italia, 2002, [18] p., ill. (Giramondo)
Il metrò e il Louvre, Montmartre e la cattedrale di Notre-Dame, l’Arco di Trionfo, le Tuileries e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Parigi. Età: 6-8

Parigi con i ragazzi
Patrizia Ciotti
Lozzi & Rossi, 1995, 211 p., ill. (Le guide junior)
Parigi e le sue attrazioni in una guida che fornisce consigli, indirizzi ed elenchi ragionati di luoghi e servizi. Età: 8-12

Parigi medievale
testi a cura di Anna Cazzini Tartaglino e Nanda Torcellan
Istituto Geografico De Agostini, 1999, 47 p., ill., c. geogr. (Tu turista nel passato)
Parigi medievale: abitudini e costumi degli abitanti, siti e avvenimenti di rilievo e varie curiosità. Età: 9-12

Madrid

Madrid
Javier Zabala
Bohem Press Italia, 2002, [18] p., ill. (Giramondo)
Le antiche porte, il Museo del Prado, il parco del Retiro, il Palazzo reale, il Rastro e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Madrid. Età: 6-8

Barcellona

Barcellona
Javier Zabala
Bohem Press Italia, 2003, [18] p., ill. (Giramondo)
Le Ramblas, la Plaza Real, la cattedrale, le case di Gaudì, le sculture di Antoni Tàpies e altri fra i monumenti e luoghi più significativi di Barcellona. Età: 7-9

Siviglia

Nella Siviglia del Quattrocento con Colombo
testo Renzo Rossi
Touring Club Italiano, 2002, 45 p., ill. (Visita la mia città)
In gita a Siviglia con i genitori due fratelli vi trovano una guida d’eccezione: Colombo in persona, che li introduce a luoghi, abitudini e stili di vita di questa città nel 1492. Età: 8-10

Amsterdam

Amsterdam
Michal Brix
Bohem Press Italia, 2003, [18] p., ill. (Giramondo)
Il palazzo reale, la Oude e la Nieuwe Kerk, i canali, i ponti, le case galleggianti, i musei e altri fra i monumenti e i luoghi più significativi di Amsterdam. Età: 6-8

Atene

Atene
Michal Brix
Bohem Press Italia, 2004, [18] p., ill. (Giramondo)
Acropoli, Torre dei venti, chiese bizantine, moschee e altri fra i monumenti e luoghi più significativi di Atene. Età: 6-8

Atene classica
testi a cura di Mario Denti
Istituto Geografico De Agostini, 1998, 47 p., ill., c. geogr. (Tu turista nel passato)
L’antica Atene: siti e avvenimenti di rilievo e attività degli abitanti in una ricostruzione sotto forma di guida turistica, con tanto di vademecum di notizie utili al viaggiatore. Età: 9-12

Nella Atene di Pericle con Socrate
testo Cristiana Leoni
Touring Club Italiano, 2002, 45 p., ill. (Visita la mia città)
Giunti sull’Acropoli attraverso un misterioso passaggio segreto due compagni di scuola vi trovano una guida d’eccezione: Socrate in persona, che li introduce a luoghi, abitudini e stili di vita dell’Atene del suo tempo. Età: 8-10

Egitto

Egitto
Fiorella Congedo
Skira, 2002, 95 p., ill., foto (Guide Skira Ragazzi)
Guida dell’Egitto nel diario di viaggio di Niccolò, 10 anni, che lo visita insieme alla zia egittologa e alla gatta di lei. Età: 9-11

L’Egitto di Ramses II
a cura di Romano Solbiati
Istituto Geografico De Agostini, 1999, 47 p., ill., foto, c. geogr. (Tu turista nel passato)
Luoghi, eventi e vita quotidiana dell’Egitto ai tempi di Ramses II in una ricostruzione sotto forma di guida turistica, con tanto di vademecum di notizie utili al viaggiatore. Età: 9-12

New York

Nella New York degli anni Trenta con La Guardia
testo Cristiana Leoni
Touring Club Italiano, 2001, 45 p., ill., foto (Visita la mia città)
Grazie alla visita a New York di Jim e Clara, guidati da Fiorello La Guardia che ne fu sindaco negli anni ‘30, scopriamo monumenti e abitudini della città in quel periodo. Età: 8-10

Tikal

Tikal e le città maya classiche
testi a cura di Romano Solbiati
Istituto Geografico De Agostini, 2000, 47 p., ill., c. geogr. (Tu turista nel passato)
Tikal e altre città Maya nel periodo di massima fioritura di quell’antica civiltà in una ricostruzione storica sotto forma di guida turistica, con vademecum di notizie utili al viaggiatore.
Età: 9-12

Il mestiere solitario, ma fortunato, di illustratore
di Roberto Innocenti

In occasione del conferimento del premio Andersen 2008, tenutosi a Copenhagen il 7 settembre 2008 – premio istituito dall’IBBY, organizzazione internazionale che promuove la letteratura per l’infanzia – Roberto Innocenti, nel suo discorso di ringraziamento, ha spiegato l’emozione per l’evento e i risvolti del suo lavoro.
Già LiBeR 79 aveva dedicato ampio spazio al premio, istituito dall’IBBY, per la storia e per il prestigio acquisiti equivale a un Nobel per la letteratura per l’infanzia, un riconoscimento dunque eccezionale che, tra gli autori italiani, era stato assegnato nel 1970 solo a Gianni Rodari. La motivazione della giuria internazionale nell’assegnare il premio a Roberto Innocenti ha puntato sulla sua capacità “di rappresentare in modo formidabile vari generi. Le sue storie di guerra, e in modo specifico la sua rappresentazione dell’olocausto, invitano i giovani a riflettere su seri problemi del mondo. è capace di rappresentare i temi della letteratura per l’infanzia partendo sempre da un diverso punto di vista. Il potere narrativo delle sue immagini è impareggiabile”.
Con il numero 81, LiBeR è tornato sull’argomento pubblicando integralmente il discorso di ringraziamento pronunciato dall’illustratore a Copenhagen, per la pregnanza dei contenuti espressi su temi di fondamentale importanza quali il rapporto con il “pubblico” dei ragazzi, gli aspetti narrativi dell’illustrazione e non ultime le profonde differenze esistenti tra l’editoria italiana e quelle di altri Paesi.

Il mio è un mestiere solitario, quasi monastico. Per molte ore al giorno, quando lavoro, mi faccio domande, proposte, ipotesi e mi rispondo da solo, ottenendo fra i molti dubbi, piccole certezze. Non cerco di immaginarmi un pubblico, chi e come potrebbero essere i miei lettori, cosa potrei fare per incontrare i loro gusti, o intuire le loro possibili preferenze. Sarebbe un’“indagine di mercato” molto approssimativa, ma potrebbe finire col somigliare a quelle vere che, puntando sulla quantità, tendono a semplificare. Io credo di essere un po’ complicato, e non mi rimane altro che sperare che al mondo ci siano tante persone complicate. Allora lavoro cercando di fare contento me. Penso di essere il mio critico più severo, a giudicare da quella certa paura che precede la pubblicazione di ogni libro.
Il numero delle copie vendute non è di per sé un giudizio favorevole, scontato. Se ogni lettore dà un giudizio diverso – poiché fortunatamente diversi sono i modi di vedere e interpretare un libro – è impressionante, se si vendono migliaia di copie, pensare a migliaia di giudizi.
Durante i periodi di attività intensa, la voce dei miei pensieri è calma e suadente, parlo correttamente la mia lingua, senza inflessioni dialettali. Quando inizio a pensare, uscendo dai lunghi silenzi di lavoro, la mia voce mi sorprende; non è gradevole e autorevole come quella che sento dentro di me, e ha un forte accento toscano.
Il mio è un mestiere fortunato, mi piace molto. Se all’apparenza è innegabile che la parte preponderante è il disegno, la pittura, nell’essenza vera, e spero nel risultato, ciò che cerco è raccontare. Mi pare questo un privilegio enorme, che regala al mio fare un piacere, una contentezza di fondo, che c’è nell’intento e nel quotidiano, che mi aiuta a trovare i colori giusti, a sentirmi meno solo.
Il mio lavoro è rivolto al pubblico, ma non è come a teatro, dove il giudizio è immediato, e le reazioni si manifestano subito. Momenti tremendi di tensione che subito si sciolgono, sperano gli attori, in un’ovazione. Anche dopo molto tempo che il mio lavoro è finito, vengo a conoscere soltanto il numero delle copie vendute, o in quante lingue diverse. È quando incontro il pubblico vero, non virtuale, fatto di persone, soprattutto di ragazzi, nelle scuole, che il mio mestiere diventa bellissimo, e allora vorrei altri cento anni per raccontare altre cento storie, magari aggiornando lo stile. È stato bello, dopo anni di dubbi atroci, scoprire che i ragazzi capiscono tutto, e non temono, anzi adorano le complicazioni e che “semplificare” in loro nome non nasconde un sacrificio d’autore, ma una autorevole ignoranza. La semplicità è ben altro, quando è unita alla cultura e al gioco è la vetta che vorrei scalare.
L’illustrazione è un modo di raccontare con molti vantaggi e non pochi limiti. Non ha bisogno di traduzioni per essere capita in ogni parte del mondo, però non arriva a certe profondità proprie delle parole scritte. Invidio, nella scrittura, la possibilità delle descrizioni che riguardano i pensieri, le sensazioni, l’io profondo, i sentimenti nascosti. Vedere il protagonista non aiuta certo a identificarsi con lui.
In compenso raccontando una storia illustrata, o una storia parallela a quella del testo, si possono ampliare le informazioni, l’ambiente, descrivere il contesto storico e sociale, e vagare liberamente nel paesaggio, perfino accennare altre storie secondarie.
Eppure, insieme o da sole, le parole scritte e le immagini fisse sono un mezzo culturale e un patrimonio insostituibile.
L’importanza dell’opera dell’IBBY (International Board on Books for Young people) credo sia inutile ripeterla. Promuovere e diffondere la lettura è, a parte l’onere, certamente un impegno riconosciuto e gratificante, ma penso che ancora oggi al mondo ci siano luoghi e regimi dove la lettura, e quindi la conoscenza e la cultura non siano gradite o comportino dei rischi. Ci sono luoghi dove oltre l’impegno ci vuole coraggio.
Ho già scritto da qualche parte che nelle parole mi ci perdo, nelle figure mi ci trovo. Cerco di ringraziare l’IBBY con le parole che trovo, spero siano adatte.
Tutti noi sappiamo che esiste il premio Nobel, e che a qualcuno verrà assegnato. Non penso mai che lo assegnino a me. Lo stesso valeva per il Premio Hans Christian Andersen. Non me lo aspettavo proprio. Mi ha fatto un effetto come se dentro a un aeroporto affollato fosse stato annunciato il mio nome, preceduto da un titolo onorifico importante. In effetti mi hanno intervistato giornali e periodici, radio, tv, quasi fossi un calciatore, o fossi diventato famoso come uno stilista di moda.
Vorrei aggiungere una breve nota al mio ringraziamento, qualcosa che sento il dovere di spiegare. Il primo libro da me ideato si chiamava Rosa Bianca. Lo avevo pensato per i ragazzi italiani, per i genitori italiani, per gli insegnanti italiani, per la Scuola della Repubblica Italiana. Ero riuscito con molta fatica a trovare lo stato di grazia per raccontare in modo pulito, e spero delicato, una pagina triste e tremenda della storia contemporanea, adatta ad aprire un dialogo fra bambini e adulti. Il libro fu rifiutato dall’editoria italiana, anche dalla più qualificata. Forse consideravano scomodo pubblicare l’estrema conseguenza della più nefasta invenzione italiana: il fascismo.
La pubblicarono molti editori stranieri, e i ragazzi, e i genitori, gli insegnanti che la adottarono furono per molti anni stranieri. Rosa Bianca è stata la mia piccola Alice che mi ha indicato la strada per quel paese delle meraviglie che si chiama Mondo.
L’editoria estera mi dava più libertà e la dignità che viene riconosciuta al lavoro. Per lungo tempo è stato così, e per questa ragione i diritti di stampa per i miei libri non sono in Italia. Non posso cambiare questa realtà anche se adesso, in ritardo, sono pubblicato nel mio Paese e nella mia lingua.
Ho spiegato questo perché Rosa Bianca è diventata anche il mio personale termometro della Democrazia in Italia. Attualmente una strega cattiva l’ha fatta diventare una fiaba senza luogo e senza tempo, perché la Storia Contemporanea e la Geografia sono state cancellate come materia d’insegnamento dalle scuole elementari della Repubblica Italiana nata da chissacosa, fondata su chissacché. Il mio termometro mi fa pensare che la democrazia italiana non sta per niente bene. Aspetterò che guarisca, da cittadino della Repubblica Italiana nata dalla Resistenza e fondata sul Lavoro. Credevo che la parte più difficile fra le cose che volevo dire fosse quella dovuta ai ringraziamenti, con i suoi rischi delle parole scontate, della retorica, della banalità. Ero molto preoccupato. Non è così.
Pensando alla mia vita da illustratore, in corso da 25 anni, con precedenti trascurabili, mi sono ricordato che con la sola eccezione di certi, tanti, editori italiani, tutti gli altri, scrittori, colleghi, editori, bibliotecari, critici, giornalisti, sono sempre stati un mondo non solo aperto, ma amichevole; e sempre, anche quando ero molto marginale, ha mostrato le sue gentilezze, la sua “diversità”, che mi hanno stupito. Spero di aver ricambiato in tutto questo tempo, l’amicizia e la simpatia che era per me come tra tutti noi.
Quando ho descritto le sensazioni di quel mestiere solitario, forse parlavo di qualcosa che ci accomuna tutti, forse è per questo che ci riconosciamo e ci facciamo festa, comunicando con lingue possibili e anche impossibili.
Ringrazio l’IBBY, la giuria, la bellissima Copenhagen che ci ospita, che è il proseguimento di questa festa, e mentre continuo a domandarmi “perché proprio io” devo dirvi che sono molto felice di far parte del vostro Mondo senza frontiere. Auguro di nuovo all’IBBY un lavoro sempre più proficuo e gratificante.

Il titolo dell’articolo è quello della tesi di laurea di Giulia Olivares (Facoltà di Lettere e Filosofia, Corso di laurea in Lettere, Università di Milano, anno accademico 2002-2003) che ha esaminato con ben altro impegno l’apporto di Munari all’editoria italiana. La sua puntigliosa passione mi ha commosso.
“Tu, guai se domani, quando ti svegli, non inventi qualcosa”,(1) diceva Marinetti ai giovani ‘cappotti lisi’ che amava ricevere al Savini, dopo cena. E così Bruno Munari aderisce al Futurismo.
Nato a Milano il 24 ottobre 1907, era arrivato a Milano nel 1926, curioso, attento, con settanta lire in tasca, per sottrarsi al mestiere di cameriere cui i genitori lo avrebbero destinato, dopo aver aperto un alberghetto a gestione familiare in quel di Badia Polesine (Rovigo). A Milano cerca di mantenersi, aiutato e sostenuto da uno zio ingegnere. Ricas, il suo primo socio, ricorda: “Erano gli anni ’28-’29 … Ci siamo incontrati, ci eravamo simpatici, e così ci siamo messi insieme. Dovevamo cercare di stare al mondo, e facevamo illustrazioni e pubblicità, lavorando molto, con allegria…”.(2) E lavorando appunto con allegria, nel 1928 Munari fa anche animazione con il coetaneo Carlo Cossio, altro transfuga dal Veneto, e firma illustrazioni, spesso umoristiche, per le riviste, comprese Grandi firme e Il Corriere dei Piccoli.
Giorgio Maffei, storico dell’editoria del ’900, propone un eccellente lavoro di schedatura di 184 opere editoriali di Munari, mettendole in fila in ordine di uscita.(3) Consultando il suo libro, si fanno delle belle scoperte: per esempio, che il primo lavoro editoriale di Munari è costituito dalle illustrazioni di Aquilotto implume – un romanzo di avventura per ragazzi, scritto da Giuseppe Romeo Toscano per avvicinare i giovani alla fede littoria – pubblicato nel 1929. Solo la copertina è interessante, ma, a mio avviso, è significativo che il primo lavoro editoriale di Munari sia rivolto a un pubblico giovanile.(4)
In città ci sono i futuristi (Bruno Munari firma anche il Manifesto di poetica del gruppo) e l’incontro con loro, in un certo senso inevitabile, gli apre nuove, entusiasmanti prospettive. Marinetti, già nel 1913, aveva proclamato: “Io inizio una rivoluzione tipografica diretta contro la bestiale e nauseante concezione del libro passatista e dannunziana, la carta a mano seicentesca, fregiata di galee minerve e apolli ... Il libro deve essere l’espressione futurista del nostro pensiero futurista. Non solo. La mia rivoluzione è diretta contro la così detta armonia tipografica della pagina ... Con questa rivoluzione tipografica io mi propongo di raddoppiare la forza espressiva delle parole”.(5)
Chissà se Marinetti immaginava tutto quello che si sarebbe inventato il giovane Munari, lui sì, sul libro.
Ma procediamo con ordine.
La seconda opera editoriale di Munari è Il Cantastorie di Campari, quinto e ultimo volume di una collezione realizzata e offerta in 1000 esemplari numerati dalla milanese Davide Campari & C. tra il 1927 e il 1932.
Si tratta di un raffinato esempio di arte commerciale che contiene 27 figurazioni grafiche di Munari su poesie d’amore di Renato Simoni. Attenzione, però: la rilegatura è con spirale di metallo. Munari si sta facendo conoscere e sappiamo che sviluppo avrà il suo rapporto con la Campari.
Il libro “meccanico”, “imbullonato come un motore”, lo aveva sperimentato nel 1927 Fortunato Depero, realizzandolo con Fedele Azari (titolare della Dinamo Azari, casa d’arte futurista) e con Depero futurista, il suo straordinario libro oggetto, aveva suscitato un grande consenso fra le giovani avanguardie. Dal secondo futurismo, più versato nelle arti applicate, escono altre due lito-latte, cioè due libri stampati in serigrafia su latta. Il primo è Parole in libertà futuriste olfattive tattili termiche di Filippo Tommaso Marinetti e Tullio d’Albisola e il secondo è L’anguria lirica, ancora di Tullio d’Albisola, ma questa volta in coppia con Bruno Munari. La sigla lito-latta l’aveva trovata l’industriale Vincenzo Nosenzo di Savona, produttore di scatole metalliche per conserve alimentari stampate in litografia: mescolanza di competenze e ambienti che rende affascinante la ricerca futurista. La veste grafica dei libri è di Tullio d’Albisola, amico di Nosenzo. Libri di latta, dunque, che entusiasmano i futuristi: oggetti luccicanti come le carrozzerie delle automobili o come le ali degli aerei che sono i loro miti.
L’anguria lirica, terza opera editoriale di Munari, sarà esposta e premiata a Parigi alla mostra di grafiche decorative. Centro al terzo colpo!
La quarta opera editoriale è Tavolozza delle possibilità tipografiche, del 1935, programma estetico dei pittori Ricas e Munari in omaggio ai clienti del loro studio. È quasi un manifesto degli sviluppi futuri di Munari: spirale metallica, zincografie, carte trasparenti e inserti apribili. Vi si legge: “il risultato di un lavoro grafico dipende dalla stretta collaborazione tra ideatori ed esecutori”. Non per niente: lo stampatore è Muggiani, quel tipografo-editore che poi, nel 1956, “nella sua officina grafica … con rotativa a mano, su carta cercata per lungo tempo e trovata per puro caso” realizzerà Nella notte buia. Come si vede, i capolavori non escono come conigli dal cappello.
Già nell’Almanacco (anti)letterario Bompiani del 1936, il testo di Munari “Udite! Udite!” (ha proprio questo titolo) tra le pagine 65 e 80 è illustrato con montaggi fotografici in bianco e nero e fustellature.
Il poema del vestito di latte (sesto lavoro, del 1937), testi di Filippo Tommaso Marinetti, copertina e illustrazioni di Bruno Munari, è commissionato dall’ufficio propaganda della Snia Viscosa. Si tratta di un lavoro pubblicitario per promuovere il lanital, una fibra tessile artificiale che imita la lana ed è derivata dalla caseina.
Siamo in piena autarchia e Marinetti inscena un dramma: “Sono un uomo duro, non abbastanza latteo benché allattato col miglior latte niveo dell’aldilà”.
Munari gli va dietro con un’impaginazione ricca di interventi grafici arditi, ma accettabili per il pubblico cui si rivolge, usando anche un inserto stampato su materiale trasparente. Oggi è facile notare che tra il testo di Marinetti e il lavoro grafico di Munari il più innovativo resta il secondo.
Nel 1938 esce un libro sulla fabbricazione del Linoleum e nel 1940 MOVO. Modelli volanti e parti staccate per promuovere l’aeromodellismo.
“Mi si chiede come sia possibile conciliare il mestiere di graphic designer con quello di industrial designer e questo con quello di illustratore e quello di illustratore con quello di pittore e poi, in definitiva, con quello di autore. È una domanda che mi pare sempre posta male.
Un gatto ha le unghie, ha il pelo, ha le zampe agili e la coda flessuosa: tutti elementi che fanno parte di lui e che lo definiscono.
La personalità di qualunque artista dovrebbe essere così, curiosa e variegata, complessa, capace di intervenire su ogni singola operazione con un rapporto pieno e aderente al momento.”(6) Semplice, no? E soprattutto facile a dirsi. Evidentemente per Bruno Munari è più facile a farsi.
Dal primo lavoro editoriale per ragazzi del 1929, Munari sembra non essersi più occupato di questo pubblico. Sono anni intensi per il nostro artista quelli tra le due guerre, in cui l’intervento e l’elaborazione creativa si sviluppano a tutto campo: “dai vari futurismi … all’astrazione, al surrealismo; svolge ricerche sulle macchine inutili, sulle tavole tattili e sulla plastica murale”.(7) Si occupa di produzione grafica, di arredamento, di allestimenti, di scenografie teatrali. “Insomma, la vicenda di Munari fra le due guerre è densa di ricerche artistiche, ma anche di occasioni progettuali bi/tridimensionali. ‘Segno e sigillo dell’arte di Bruno Munari è la totalità’ ha scritto Caramel; l’origine di tale metodo, a nostro parere, è da ricercare nella fase formativa dell’anteguerra. Al termine del conflitto Bruno Munari ha quarant’anni”.(8)
Che l’oggetto libro sia per Munari un luogo di intensa sperimentazione è documentato da quanto pubblicato fino ad ora.
Negli anni ’40 Munari si dedica con maggiore continuità ai libri per bambini. Come mai? La guerra ha spento i bollenti spiriti delle avanguardie e Munari sta cambiando vita.
Ha accettato, infatti, per la prima e unica volta, un lavoro dipendente, quello di art director di Tempo di Arnoldo Mondadori, e nel 1940 gli nasce un figlio.
Quest’ultima parte della storia la conosciamo meglio perché Munari ne ha parlato.
“Quando hai cominciato a pensare a questo progetto?”
“Quando è nato mio figlio, nel 1940. Così, dal ’43 al ’45 ho cercato di capire la sua natura, senza imporre quel che io credevo dovesse fare. È per quello che ora è contento e ha successo. È a questa sperimentazione in famiglia che devo anche i progetti e le idee dei libri per bambini. C’era tutta una zona inesplorata, nella quale ci sarebbe stato bene un libro anche per bambini che non sanno leggere – come i Prelibri che poi ho fatto: vedevo i tipici libri per l’infanzia, tutto testo, con poche illustrazioni al tratto, perché costava meno … Invece, con tutte le possibilità che offre l’industria tipografica – pieghe, carte, tagli, fori, fustellature – c’erano tanti altri modi di comunicare. Ecco, il libro è fatto anche di comunicazione visiva, di comunicazione attraverso i sensi, oltre che con la parola e con la vista. Un altro accorgimento che ho adottato e che ritengo fondamentale in questo settore, è che nei libri per bambini non ci deve essere il protagonista, perché il protagonista ‘plagia’ il bambino. Nei miei libri il protagonista è il bambino stesso che guarda, che entra nella nebbia, che guarda la giraffa attraverso il buco della pagina – nel libro Chi è? Apri la porta –, che apre la porta: dentro i libri ci sono molti personaggi e molte storie semplici ma curiose, però nessun protagonista. È il bambino che si deve sentire protagonista”.(9)
Ho sempre invidiato questo piccolo Alberto – mio coetaneo – con un papà che, non trovando libri adatti a lui, glieli inventa personalmente e glieli fa provare per primo per vedere se funzionano. (A me la mia mamma faceva le ‘pue di pezza’). Munari scopre un vuoto nel mercato che colma sperimentando i progetti in famiglia. Altro che marketing e brainstorming!
Fatto sta che negli anni ’40 escono Mondo, acqua, aria, terra, della casa editrice Italgeo, con immagini geografiche per ragazzi, in custodia di cartone che contiene quattro libri; Il teatro dei bambini, per la casa editrice Gentile, un progetto di Bruno Munari con bozzetti di Gelindo Furlan. Si tratta di una cartellina a quattro ante da montare in forma di teatrino, con copertina originale a colori con aletta fustellata apribile e tavole illustrate a colori da ritagliare; Cappelli – Antica farmacia – Orologiaio – Sali Tabacchi – Salumeria – Musica, sempre per la casa editrice Gentile, con bozzetti di Gelindo Furlan: una cartellina con tavole illustrate a colori da ritagliare e una copertina originale con aletta fustellata apribile. Questi lavori riprendono la tradizione del libro da montare e lasciano intuire gli sviluppi successivi dello studio munariano. Gelindo Furlan, l’illustratore, è pure lui futurista. Coetaneo e amico di Munari, proviene da Badia Polesine. Mi piace immaginare che siano emigrati a Milano insieme.
Le macchine di Munari, che esce per i tipi dell’Einaudi nel 1942 (grazie anche all’amichevole tramite di Zavattini) nella collana Libri per l’infanzia e la gioventù, raccoglie le macchine inutili che Munari disegnava nel periodo studentesco.
Sempre per Einaudi nel 1942 esce anche l’Abecedario di Munari: alla lettera S Einaudi aveva chiesto di illustrare lo Struzzo. Munari, consegnando il lavoro, scrive: “per i fondi colorati della pagina di sinistra e per le lettere alfabetiche della pagina di destra potreste fare dei clichè di legno, questo vi porterebbe una grande economia”.(10) Segno che teneva d’occhio sia i processi di stampa sia il problema economico.
Per Mondadori, nella collana I libri di Munari escono Mai contenti;  L’uomo del camion; Toc toc Chi è? Apri la porta; Il prestigiatore verde; Storie di tre uccellini; Il venditore di animali; Gigi cerca il suo berretto: all’interno delle poche pagine, si aprono finestre e si sollevano alette. Sono, insomma, giochi e contenitori di sorprese che chiamano il lettore bambino a interagire. Mondadori sembra proprio l’editore giusto, visto che anche lui ha esordito in editoria nel 1911 con libri per bambini sotto la sigla “La scolastica” di Ostiglia, e che le Officine Grafiche di Verona, nel 1935, erano state capaci di risolvere i problemi di produzione delle “illustrazioni a sorpresa” di Topolino al circo di Walt Disney. Dei dieci menabò proposti, l’editore pubblica il primo e il secondo nell’ottobre 1945, ma “siccome c’era la guerra, non sempre lo stabilimento era libero”. Così dice Munari. In pratica, fino al dicembre 1946 escono sette titoli “con carte diverse e con il materiale grafico che si trovava in quel momento”.(11)
Quali siano questi ultimi libri lo sappiamo bene perché sono ancora sui banchi dei librai, grazie alla riedizione che ne ha fatto l’editore Corraini di Mantova.
La paternità è stata un’esperienza fondamentale nella vita di Munari artista. Realizzerà infatti anche due giochi in gommapiuma armata per Pirelli-Pigomma, che sono: nel ’52 il Gatto Meo e nel ’53 la Scimmietta Zizi (Compasso d’oro nel 1954). Nel 1971 progetterà poi, per Robots, la struttura abitabile per bambini Abitacolo.
Ma il lavoro di Munari rivolto ai più piccoli non si ferma qui e, dopo l’incontro con Franco Russoli, sovrintendente di Brera, nel 1977 organizza i Laboratori sull’arte, che poi si differenziarono e moltiplicarono. “A un certo punto lui ha avuto questo innamoramento per i bambini, anzi lui aveva un animo da bambino”, dice Ricas.(12)
Il censimento delle opere editoriali di Munari – fatto da Giorgio Maffei – documenta bene il suo viaggio ai confini del libro come oggetto privilegiato di sperimentazione, fino agli ultimi giorni di vita.
Questa sperimentazione, certamente nata dalla frequentazione futurista, si è sviluppata sulle opere editoriali in genere (non si possono dimenticare i Libri illeggibili), per focalizzarsi, dopo la fondamentale esperienza della paternità, sui libri per bambini che non sanno ancora leggere le parole. Secondo me questa è stata la sua scoperta.
Munari si è trovato allora di fronte a un nuovo mondo da esplorare, e ha usato da par suo competenze diverse in ambiti fino ad allora inimmaginabili. Gliene siamo ancora debitori.

 Loredana Farina
(da LiBeR 76) 


1. B. Finessi (curatore). Su Munari, Abitare Segesta cataloghi, 1999, p. 62-63.
2. Su Munari, p. 62-63.
3. G. Maffei. Bruno Munari: i libri, Sylvestre Bonnard, 2002.
4. M. Meneguzzo, in Munari designer (Laterza, 1993), fa cenno anche a un altro libro Anime sceneggiate, scritto da Pino Masnata, per il quale Munari avrebbe realizzato le illustrazioni.
5. F. T. Marinetti. Distruzione della sintassi. Immaginazione senza fili. Parole in libertà, 11 Maggio 1913.
6. A. Rauch (curatore). Disegnare il libro, Scheiwiller, 1988, p. 83-87.
7. Su Munari, p. 58-59.
8. Ivi.
9. Munari designer, p. 114.
10. Da una lettera del giugno 1942.
11. NAC Notiziario Arte Contemporanea, Dedalo, giugno-luglio 1971.
12. Su Munari.

Proporre a dei bambini di riflettere su un tema complesso qual è quello dell’adozione, attraverso storie che riescano a parlarne in maniera non retorica ma che anzi ne forniscano un’immagine aderente alla realtà, pur utilizzando tutti gli strumenti disponibili della fantasia, pensiamo sia una di quelle attività che a casa o a scuola mettano in difficoltà più di un adulto di buona volontà. Tanti sono i carichi emotivi e le sensibilità che su questo tema si addensano, sia che attengano al vissuto di chi è protagonista a vario titolo di un percorso di adozione, sia che risultino il portato di un ampio e profondo immaginario.
È questo il tema al centro del numero 72 di LiBeR
Opportuno e originale l’approccio al tema “adottato” da Anna Genni Miliotti, con il suggerimento di una metodologia utile a rintracciare, soprattutto nella produzione editoriale recente, storie non solo che piacciano, ma anche che funzionino con i bambini. Perché questo avvenga è necessario che queste storie non oscurino le famiglie di origine dei bambini adottati, ma che anzi ne mettano in piena luce l’importanza.
Come anche la psicologa Manuela Trinci evidenzia, è nella ricerca di queste origini, spesso oggetto di interventi immaginifici, che si pongono le basi per la crescita e per un’accettazione corretta della realtà. Adozione e affido sono dunque osservati attraverso percorsi critici e di lettura – qui presentati da Maria Letizia Meacci e Fernando Rotondo – che evidenziano come questi temi riescano ancora a situarsi, per la quantità e la qualità delle opere, nel cuore della letteratura per l’infanzia attuale. Completano la serie di interventi sul tema di adozione e affido un’antologia di testi tratti dalla saggistica e una bibliografia di libri per ragazzi tratta da LiBeR Database.
L'illustrazione è di Lara Dabusti

Sono qui disponibili:

Dalle primigenie paure al timore di essere abbandonati, agli orfanelli delle fiabe, ai lupi che vengono abbattuti dai cacciatori… il bambino ha molteplici occasioni per prendere coscienza della morte, fin dalla più tenera età. La riluttanza adulta a parlarne con i piccoli va superata: si scoprirà così che i libri possono essere mediatori delicati ma efficaci per affrontare la perdita e il lutto. Questo il tema di apertura del numero 92 di LiBeR (ott.-dic. 2011) con contributi critici e alcune proposte bibliografiche che sono qui proposte in una selezione più ampia e con un formato di citazione più approfondito.  

Giornalisti a schiena dritta? informazione di regime? la Rete modello di informazione più democratica o semplicemente incontrollata? Oggi il dibattito sul tema del giornalismo e dell’informazione è particolarmente vivace. Con numerosi contributi il numero 90 di LiBeR cerca di capire come questo mondo è riflesso nell’editoria per ragazzi, attraverso articoli, interviste a giornalisti, riflessioni su esperienze di media education. A partire da Ti racconto il giornalismo, un testo di Vichi De Marchi, disponibile anche in LiBeRWEB 

Una rassegna di strumenti per i docenti documentalisti e le biblioteche scolastiche 

La ricorrenza del 150° anniversario dell’Unità d’Italia ha dato lo spunto a numerose iniziative editoriali, progetti bibliografici e iniziative di promozione della lettura nel campo del libro per ragazzi. 

Con lo scaffale allestito dalla Biblioteca delle Oblate di Firenze in collaborazione con LiBeR, attravero la "lettura " del gioco del calcio si mettono in comunicazione la letteratura per ragazzi e l’educazione interculturale in un unico affascinante discorso culturale. 

Un’ampia panoramica sul tema dell’albero nell’arte, nella letteratura, nell’immaginario tratta dal numero 89 di LiBeR 

Riflessioni su letture tattili, buone pratiche ed esperienze di condivisione con i libri. Perché "La differenza non è una sottrazione" 

In occasione del 27 gennaio 2010, giornata della memoria in commemorazione delle vittime del nazismo, del fascismo e della Shoah, un aggiornamento della proposta di lettura per ragazzi sul tema, presente nel volume Viaggio ad Auschwitz pubblicato da Idest nel 1998 con il contributo di LiBeR.  

Prende avvio nell’ambito del programma di “Libranch’io Ambiente”, il concorso nazionale indetto dal Comune di Modena, il progetto “Orti coltivati a libri”, ideato da Vinicio Ongini con la collaborazione di LiBeR, che, nel trentennale della scomparsa di Gianni Rodari, sceglie il personaggio di Cipollino per approfondire la figura di Rodari “ortolano di civiltà” 

Un testo di Antonio Faeti su Il giovane Holden, icona del passato su cui riflettere ancora oggi, prodotto per l’incontro del 20 ottobre 2009 al corso bolognese “Le doppie notti dei tigli”. Un’anticipazione dal numero 85 di LiBeR (gennaio-marzo 2010) in occasione della morte di J.D. Salinger 

Un corso tenuto da Antonio Faeti che offre ai lettori adolescenti di oggi 25 letture “passate” in nome di un’inattualità che può sempre affascinare e far riflettere, per contrastare mode e stereotipi 

Un contributo di Marco Pellitteri su graphic novel, percezione sociale, autorialità, progettualità multimediale, sperimentazione, futuro, scuola per cogliere alcuni degli aspetti principali del sistema-fumetto in rapporto alla cultura e alla società generali e al mondo educativo 

Materiali prodotti a seguito del seminario “Ombelico generation?” – promosso da Comune di Campi Bisenzio e Regione Toscana e organizzato dal Centro servizi per le biblioteche per ragazzi della Biblioteca di Villa Montalvo di Campi Bisenzio con il coordinamento della rivista LiBeR, svoltosi a Campi Bisenzio il 23 gennaio 2009 – e dell'uscita del numero 82 di LiBeR, che presenta le relazioni presentate al seminario. 

Nella nostra società velocità di pensiero, efficienza e produttività a ogni costo rendono difficoltoso lo sviluppo delle metodologie di lettura, protratte e riflessive: si parla allora di mis-reading, ossia lettura non corretta dal punto di vista del significato. Protagonisti, bambini e ragazzi che diventano lettori funzionali, sempre più coinvolti nel vortice del consumismo. Un saggio di Jack Zipes nella traduzione-riduzione di Carla Poesio. 

La vigilia di Natale del 2007 ci ha lasciato Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. 

“L’albo illustrato è la prima galleria d’arte che il bambino visita” ha affermato Kvĕta Pacovská. La frase ha avuto fortuna e, lungi dall’essere contestata, è stata ripresa più volte, probabilmente in virtù del prestigioso compito che sembra assegnare al libro per bambini: educare all’Arte. Ma, c’è da chiedersi, è veramente questo lo scopo del picturebook? Una riflessione di Angela Dal Gobbo sul presunto compito di educare all’arte propria del libro di figure 

Da quelle patrocinate dalle amministrazioni pubbliche a quelle destinate a tutta la famiglia, le guide turistiche rappresentano un settore interessante dell'attuale offerta editoriale italiana una panoramica fra le guide turistiche per bambini e ragazzi. 

In occasione del conferimento del premio Andersen 2008, tenutosi a Copenhagen il 7 settembre 2008 – premio istituito dall’IBBY, organizzazione internazionale che promuove la letteratura per l’infanzia – Roberto Innocenti, nel suo discorso di ringraziamento, ha spiegato l’emozione per l’evento e i risvolti del suo lavoro. 

Il trauma dell’abbandono, l’ingresso in una nuova famiglia… i bambini ci guidano con la loro sensibilità attraverso le storie che affrontano il tema dell’adozione. 

Perplesse, stanche, schiacciate dal peso di una responsabilità nuova e sconosciuta, dolorosamente combattute tra istinto protettivo e aggressività: un ritratto delle neo-mamme dei nostri giorni. Un “osservatorio” sui molti modelli di mamme rappresentati nella letteratura infantile. 

Loredana Farina ripercorre le tappe del percorso artistico di Bruno Munari nel centenario della nascita. 

A sessant’anni dalla Liberazione, la Resistenza, argomento storicamente fondamentale e per molti aspetti controverso della storia d’Italia, viene spesso affrontata nei libri per ragazzi. 

Birbanti, discoli, bulli, iperattivi, capricciosi… A cent’anni da Gian Burrasca chi sono oggi i veri monelli? 

Da dove nascono le storie delle Mille e una notte? L'immensa memoria del mondo islamico può fornirci mille interessanti risposte, per scoprire un mondo vivo, immerso nella vita quotidiana, un Islam diverso da ciò che si può osservare oggi e tentativi sorprendenti di dialogo tra Oriente e Occidente. 

Lo sport, e il calcio in particolare, in quanto fantastici luoghi narrativi e formidabili nutrimenti dell’immaginario possono risultare interessanti agganci per la lettura. Sono inoltre chiavi di lettura della globalizzazione e della mescolanza tra culture. 

Non è mai troppo presto per leggere: proposte e notazioni psico-pedagogiche per le varie fasi di evoluzione da 0 a 5 anni. 

Un viaggio tra i libri, nel tempo e nello spazio, per riscoprire paesi e popoli del Centro e del Sud America: i miti, le fiabe e le leggende, i romanzi di denuncia e di attualità e le opere narrative di autori di tutto il mondo che hanno scelto personaggi, ambienti e vicende dell'America Latina per confezionare le loro storie 

Con gli scienziati e i libri per ragazzi alla scoperta di come le stelle possono appassionare il mondo infantile. Un'intervista a Franco Pacini e una proposta di lettura per bambini e ragazzi. 

Il filo diretto che unisce genitori e figli è rintracciabile in molte opere per bambini. Proposte di lettura di Maria Letizia Meacci e un'intervista a Patrizio Roversi 

Il rapporto tra giovani e anziani tra esperienze di solidarietà e amicizia e proposte della letteratura giovanile. Con un'intervista a Fulvio Scaparro 

Una proposta di letture rivolta a ragazzi e ragazze che hanno cominciato a guardare il mondo con occhi diversi, a scoprire le prime difficoltà della vita, ma anche i suoi lati più belli: l'amicizia, la voglia di fare musica, di girare il mondo... 

Libri ribelli oppure educativi: spunti per una storia sociale della letteratura giovanile tra successi editoriali, scelte adulte e censure. 

Storie di bambini i cui genitori non possono tenerli con sé, storie di bambini che aspettano qualcuno che venga a prenderli per accudirli e amarli: una nuova famiglia, una mamma e un papà in prestito. 

Adottare perché

“Sapeva quale fosse la cosa veramente peggiore. Era il nulla. Quando non c’era nessuno a cui importasse qualcosa di ciò che ti capitava. Era il non appartenere a nessun luogo e a nessuna creatura. Ecco cosa c’era al Primo Posto dell’elenco delle Cose Veramente Peggiori” “È un ragazzo difficile, David, è un ragazzo solo, David, è un ragazzo che ha conosciuto la sofferenza, l’abbandono… David… un solo nome, una grande storia”.
“‘Che cosa pensi che voglia dire ‘appartenere’ ? Vuol dire prendersi cura l’uno dell’altro. Vuol dire prendersi a cuore il destino di qualcun altro. Prenderselo a cuore tanto da volere che non gli capiti niente di male, anche quando questo significa non poter avere ciò che si vorrebbe… due amici appartengono l’uno all’altro”. “Per formare una famiglia non c’è bisogno di essere parenti. Essere una famiglia significa prendersi cura l’uno dell’altro”.
T. Hayden. La cosa veramente peggiore, Milano, Corbaccio, 2006.

“Immaginate che straordinaria occasione avete come genitori adottivi: tutta una vita per trasformare l’infelicità in felicità e una fragilità potenziale in forza”.
“Nonostante il loro smarrimento di fronte alle valutazioni psicologiche e la collera e il rancore nei riguardi di questo o quel funzionario, i genitori di bambini adottivi sono i primi ad ammettere che per adottare bisogna avere delle qualità particolari. Ciò non significa che queste particolari qualità li rendano superiori agli altri, li rendono solo più capaci di rispondere alle esigenze di un bambino adottato. Diventare genitori adottivi vuol dire accettare di assumersi notevoli rischi.
Questo è un fatto poco noto ai genitori e non abbastanza noto a coloro che si occupano di cure mediche. L’opera vuole riempire un vuoto negli atteggiamenti e nelle conoscenze pediatriche dato che quello delle adozioni internazionali è un fenomeno relativamente recente. Aiuterà i bambini ‘nati altrove’, che sono anche dei viaggiatori precoci; sarà di beneficio a coloro che, prima dell’arrivo di questi bambini, erano in procinto di esser genitori o lo erano solo nel desiderio; inoltre darà una dimensione storica e universale all’infanzia internazionale. Per gli autori questa non è teoria, ma esperienza quotidiana.
Prepararsi a diventare genitori significa anche preparare le risorse, cioè sapere a chi rivolgersi in caso di problemi, quindi trovare un pediatra, incontrare un infermiere specializzato nei problemi dell’infanzia per ricevere consigli, trovare un dentista, organizzare le visite dell’assistente sociale e così via. Gli adottanti devono essere consapevoli di queste eventualità prima dell’adozione perché questo tipo di bambino ha bisogno di cure speciali che non tutti i genitori adottivi sono in grado di offrire”.
J.F. Chicoine, P. Germani, J. Lemieux. Genitori adottivi e figli del mondo, Trento, Erickson, 2004.

“Ecco tutto. Ecco perché adotto un bambino. Adotto? Perché adotto? Non dicevo ‘adotto’ quando accoglievo il C. (il primo figlio biologico) per la prima volta fra le mie braccia. Perché questo verbo che sa di carta bollata, cancellerie di tribunali e consultori familiari? L’attributo ‘naturale’ sembra essere prerogativa della procreazione biologica, come se la mia gravidanza adottiva fosse innaturale, una cosa strana”.
Figli si diventa. Bambini e genitori nell'adozione internazionale, I libri di Sant'Egidio, Leonardo International, 2006.

“Il percorso di preparazione all’adozione è complesso, in quanto raccoglie in sé prospettive e punti di vista molto lontani tra loro: quello del genitore che desidera un figlio, del bambino che cambia famiglia, degli operatori che lavorano per rendere possibile e sereno questo incontro. Un altro livello di complessità è dato dalla capacità di affrontare e confrontarsi con soggetti che rimangono vivi nell’immaginario, anche se non occupano uno spazio reale nelle relazioni familiari: i genitori biologici, le persone conosciute nel paese d’origine. Questi sono gli aspetti che rappresentano il filo conduttore di tutto il percorso di formazione proposto, che confluisce, nelle conclusioni, in una riflessione sul ciclo di vita della famiglia adottiva. La possibilità di prepararsi a un’esperienza particolare come questa non può essere realizzata se non da un’attenta considerazione e maturazione di quelli che sono gli eventi, le problematiche psicologiche e i diversi protagonisti nei momenti principali della loro vita. Prepararsi all’adozione è quindi nel contempo un itinerario di formazione per le famiglie adottive e una riflessione sulla genitorialità adottiva.
Ogni esperienza relazionale che agisce nel profondo ha bisogno di uno spazio e di un tempo interiore che permette l’elaborazione. Sono gli obiettivi di questo itinerario formativo, che si conclude al momento dell’ingresso del bambino in famiglia”.
L. Paradiso. Prepararsi all’adozione, Milano, Unicopli, 1999.

“Perché vuole adottare? Questa domanda vi perseguiterà.
Psicologi, medici, legali, giudici, assistenti sociali, uscieri di tribunale, passanti … si sentiranno in diritto di chiedervi sempre la stessa cosa, questa. E voi vorreste rispondere. Peccato che una risposta non ci sia. Non esiste una risposta valida per tutti a questa domanda come non c’è mai una risposta univoca, semplice, valida per tutti al perché due persone decidano di mettere al mondo un figlio.
Alla base della scelta adottiva c’è spesso una sentenza crudele: uno dei due partner, o entrambi non possono procreare. Una condanna spesso inappellabile che colpisce come una mannaia alla fine di lunghe analisi e visite mediche. Dunque il desiderio di un figlio proprio, in cui specchiarsi e ... cercare le somiglianze fin dal giorno in cui siete sicuri della sua permanenza dentro l’utero materno, è certamente forte e comprensibile. Ma è sufficiente a motivare tutti gli sforzi e le frustrazioni a cui la coppia sterile si sottopone? E tutto questo cosa c’entra col desiderio di avere un figlio? Ancora oggi la maggior parte delle coppie che si rivolgono all’adozione lo fanno, almeno inizialmente, come ultima spiaggia prima della rinuncia definitiva ad avere figli. Ma questo è sbagliato, e prima o poi anche queste coppie ne prendono coscienza: l’adozione non è mai, non può essere un ripiego a un figlio che non arriva: l’emozione che si prova per un figlio adottato è in tutto simile a quello che si prova per un figlio nato dalla pancia.
Avete fatto la scelta di adottare: adesso viene il bello. Innanzi tutto dovete recarvi in un tribunale per i minorenni per depositare la domanda. Il tribunale inoltrerà il vostro fascicolo a un servizio sociale, che inizierà la fase istruttoria. Ricordatevi: nel caso siate orientati a ottenere un’adozione nazionale potrete depositare la domanda in più tribunali per i minorenni, persino in tutta Italia.
Al tribunale, o più spesso al servizio sociale a cui vi avranno indirizzati, vi spiegheranno con precisione l’iter che dovrete seguire per poter essere ammessi al colloquio con i giudici che decideranno la vostra idoneità a diventare genitori adottivi”.
M. Scarpati. Adottare un figlio, Milano, Mondadori, 2000.

“Prima di intraprendere il percorso dell’adozione [è necessario] intraprendere un corso intrapsichico che gli psicologi chiamano “elaborazione del lutto”: elaborare il lutto, il senso di perdita per il figlio desiderato mai nato è un passaggio obbligato per molte coppie adottive, che per essere aperte e disponibili verso l’altro bambino devono avere prima superato il dolore di non averne avuto uno proprio. Superata la fase del chiarimento arriva il momento di avanzare al tribunale dei minorenni la richiesta formale di adozione. Ciò implica la produzione delle cosiddette “carte” e una serie di colloqui con gli operatori che hanno il compito di valutare l’idoneità degli aspiranti genitori. Ci si trova dunque instradati in un duplice percorso: uno burocratico e uno esperienziale. Se il primo percorso è freddo e qualche volta esasperante, il secondo dovrebbe invece avvenire all’insegna della collaborazione. Un genitore naturale non deve sottoporsi a nessuno scrutinio né accetta che degli estranei si intromettano nella costruzione della sua famiglia, i genitori adottivi invece non hanno scelta: i primi passi che compiono devono farli insieme a degli estranei. Si capisce come alcuni vivano questa fase con fastidio”.
A. Oliverio Ferraris. Il cammino dell’adozione, Milano, Rizzoli, 2002.

“Credo di dover iniziare dall’inizio, o la storia si complica. Ma l’inizio dov’è? Il mio inizio, l’inizio di un’adozione, dove devo andare a prenderlo? Ecco è nata lì la faccenda, ne sono sicurissima”.
“Lo specialista era uno serio. Ci sottopose a un paio di esami di routine, poi disse così: ‘Vi consiglio due cose: o andate a Lourdes, o adottate’. Io ancora penso a quel dottore con immensa gratitudine, perché con la sua chiarezza e correttezza ci ha evitato anni di tormenti che conosco invece non sulla mia pelle, ma su quelle di molte delle mie amiche. Per quanto riguarda Lourdes la proposta fu subito scartata, per motivi non solo religiosi ma anche pratici. Conclusione: dopo una settimana eravamo al Tribunale dei Minori di Roma, un posto tetro che più tetro non si può, circondato da una cancellata altissima.
All’interno era ancora peggio: oscurità, scale attorcigliate che non si capiva bene dove portassero: davvero come prima prova non c’è che dire, ben studiata per scoraggiare i pavidi. Trovata la stanza giusta con due seggiole mezze rotte incontrammo una giovane e bionda assistente sociale che ci diede l’elenco dei documenti. Per chi ancora non lo sapesse le idoneità sono due, una per l’adozione nazionale e l’altra per l’adozione internazionale.
La prima non sai se te la danno o meno, se vieni inserito in una misteriosa lista, se dipende dal giudice che ti ha giudicato, se esiste davvero oppure fanno finta. L’altra idoneità è quella internazionale, che è un pezzo di carta con tre date diverse così non sai mai bene quando ti scade”.
M. La Rosa. Ci siamo adottati, Roma, Magi, 2003.

Una famiglia un po’ speciale

“Il racconto dell’adozione, invece, nasce nella relazione tra mamma, papà e figlio: tutti sono protagonisti della loro storia. Insieme si affacciano sul passato per dare un senso al presente, per collegare eventi vissuti in due realtà diverse. Raccontare l’adozione è quindi il percorso che consente di unire una spiegazione a un ricordo, di capire ed essere consapevoli fino in fondo del percorso che si è compiuto insieme come famiglia adottiva. Il racconto dell’adozione è un momento centrale della vita della famiglia adottiva perché mette in gioco nello stesso tempo tutti gli attori del percorso adottivo. In realtà il racconto adottivo è lo strumento per costruire il legame affettivo: le parole permettono di soffermarsi sulle emozioni, rendono vivi e presenti gli eventi vissuti, adeguano i ricordi ai bisogni dell’oggi. La meta del racconto adottivo è il ritorno alle origini, ossia la possibilità di riavvicinarsi al passato, di rivisitare gli esordi del percorso adottivo: dal desiderio dei genitori, ai primi momenti col bambino, al viaggio adottivo, alla scoperta del nuovo ambiente e delle nuove emozioni. È un’occasione per il bambino di ricordare le persone che l’hanno accudito prima dell’adozione e di valorizzare il luogo in cui ha vissuto, mentre per i genitori adottivi costituisce il ritorno alla loro scelta, alle immagini, ai desideri, ma anche alle incertezze e ai dubbi del loro progetto adottivo. Il bambino è accompagnato dai genitori nel delicato compito di affrontare la sua storia, di riconoscerla e di accettarla: questo è possibile soltanto se le persone a lui vicine lo aiutano a capire i motivi e gli eventi che hanno spinto i genitori biologici a lasciarlo e quelli adottivi a scegliere l’adozione, per cercare di comprendere il significato delle scelte di ambedue i genitori. Ogni famiglia ha bisogno di ricordare le situazioni che rappresentano l’incontro e l’unione dei suoi membri, deve mantenere vivo il passato nel presente, per proiettarlo successivamente nel futuro”.
L. Paradiso. Raccontarsi l’adozione,Roma, Armando, 2004.

“Il primo scopo di un’esperienza di accompagnamento alla coppia adottiva (o che vuole diventarlo) è quello di accogliere, comprendere, ascoltare. La coppia giunge al consultorio dopo diversi mesi dall’inizio del percorso in cui si è resa disponibile all’adozione. E durante i quali ha affrontato diversi colloqui con i vari operatori. In questi colloqui molto spesso si è sentita giudicata, ha avuto la sensazione di essere sotto esame, ha avvertito la necessità da parte delle istituzioni di perseguire e tutelare. Per questo fatto è importante trasformare il percorso preadottivo da obbligatorio a occasione di confronto, maturazione, cambiamento: un’opportunità, un’occasione di arricchimento, un momento di preparazione all’evento adozione in cui la coppia accetta di prendere in mano la propria formazione e di responsabilizzazione. È fondamentale che si crei un patto tra gli accompagnatori e la coppia e ci sia un rapporto di reciproca fiducia tra gli uni e gli altri. È necessario porsi a fianco della coppia che desidera adottare”.
L. Della Scala, Famiglia Ralli, R. Ragonese. Il dono di due diversi amori, Roma, San Paolo, 2004.

E Nikolaj va a scuola

“Mrs. Hallowell camminava avanti e indietro mentre tutti eseguivano gli esercizi. Si fermò accanto a David: . ‘Non importa – disse, vedendo tutte le cancellature che aveva fatto – domani andrai da Mrs. Chisholm pr la lettura e la matematica. È la nostra insegnante di sostegno’. David si ripiegò su stesso. ‘Non preoccuparti, è difficile abituarsi a una scuola nuova. Ti capisco’. David pensò che più o meno al quindicesimo posto nell’elenco delle cose veramente peggiori c’erano le insegnanti che credevano di capire”.
T. Hayden. La cosa veramente peggiore, Milano, Corbaccio, 2006.

“Nascere attraverso l’adozione significa percorrere la vita con la necessità di saper intrecciare assieme le varie trame della propria storia. Ne risulterà alla fine una stoffa ricca e multicolore, ma ci vorrà tanta pazienza e anche fatica, soprattutto per cominciare a mettere assieme i primi fili, quelli che sembrano non avere né sfumature né consistenza, i fili fantasma della prima infanzia e della nascita. Questo è il grande sforzo di chi ha una vita segmentata da vari passaggi distinti fra loro: la famiglia d’origine, l’istituto, la famiglia definitiva.
‘Raccogliete in una scatola tutte le cose di quando siete nati’, ‘Chiedete a mamma se ha la vostra prima ecografia, ricostruiamo insieme la vostra storia’.
Questi sono alcuni dei progetti che vengono proposti ai bambini della scuola materna e dei primi anni delle elementari. Sono progetti importanti perché aiutano il bambino a crearsi un’idea del tempo che passa, a capire come si nasce, a dare forma visiva all’essere stati nella pancia della mamma, a capire che la mamma è colei che ti ha tenuto in grembo.
Ma cos’è una mamma? Sicuramente non è solamente una donna che ha avuto nella pancia un bambino. Prima si concepisce un bimbo, lo si cresce dentro di sé, e poi, quando nasce, gli si diventa madre, lo si adotta, ossia lo si cura, lo si ama, lo si educa, lo si istruisce, lo si aiuta a crescere. Nella vostra classe possono esserci bimbi che hanno avuto, nella loro storia, due madri: chi è stato abbandonato può avere ricordi di istituto, ma le sue origini sono avvolte dalla nebbia. E i bimbi figli attraverso l’adozione internazionale? Certo ci saranno foto di loro piccoli (addirittura con i genitori se l’adozione è avvenuta nei primi mesi di vita), ma mai appena nati, mai un’ecografia. E allora? Cosa può fare una maestra? La scuola non può e non deve farsi artefice di rivelazioni che possano essere traumatiche per il bambino o la bambina. Nessuno dovrebbe mai essere spinto a parlare della propria intimità.
Il dialogo con le famiglie è fondamentale: saranno loro a dover dire alle insegnanti cosa il bimbo conosce della propria storia e come reagisce a una rielaborazione della stessa”.
A. Guerrieri, M.L. Odorisio. Oggi a scuola è arrivato un nuovo amico, Roma, Armando, 2003.

“L’ingresso alla scuola dell’infanzia, e ancora di più alle elementari, è un momento molto importante e delicato. Poiché è fondamentale e consigliabile che la prima esperienza sia positiva. La scuola è un grande mediatore culturale e come tale può essere il maggior vettore di integrazione, ma anche di emarginazione.
Che cosa vuol dire ingresso a scuola? L’espressione non ha di per sé un significato positivo; siamo noi a darglielo. Un bambino porta con sé un vissuto che un qualche modo è chiamato a elaborare: è la sua doppia genitorialità, sulla quale deve confrontarsi con i suoi pari, con la complicazione talvolta data dai suoi tratti somatici. L’importante è l’atteggiamento che l’insegnante assume nei confronti del bambino, o più in generale verso il problema della differenza etnica.
Chi tende a commiserare o proteggere l’alunno invia un messaggio di diversità e svalutazione che ha una valenza negativa. Differenziare il proprio comportamento e le proprie richieste verso i bambini di cultura diversa perché sono immigrati o adottati vuol dire farli sentire ancora più bisognosi, in quanto senza famiglia”.
S. Giorni. Figli di un tappeto volante, Roma, Magi, 2006.

“... e Nikolai va a scuola. Tutti gli hanno fatto una testa così, nel suo zainetto ci sono tante belle cose nuove. Anche il grembiulino è nuovo. Certo ci sono anche i libri, scritti in quella nuova lingua non sempre facile da capire. Due sono le prime decisioni che la mamma del nostro Nikolaj ha dovuto prendere quando appena arrivato si è trattato di iscriverlo nella prima scuola italiana. La prima: sarà il caso di inserirlo subito o aspettare? La seconda: in che classe sarà meglio iscriverlo? In una classe corrispondente alla sua età o al suo livello di apprendimento? La scuola non è solo il luogo dove si imparano le tabelline e l’alfabeto.
È un luogo in cui soprattutto si impara a stare con i compagni e con gli adulti, è un luogo di socializzazione. Per tutti. Sembra che via via che impara la lingua nuova, Nikolaj dimentichi la propria. E talvolta proprio mentre i suoi genitori adottivi si sforzano di ricordargliela.
Sta alla scuola fare un progetto di integrazione avendo come obiettivo l’accoglienza e l’integrazione anche dei bambini stranieri adottati.
Esaminiamo le difficoltà che il nostro Nikolaj può trovare, nella nuova scuola.
In cima alla lista per tutti, genitori e insegnanti, c’è il problema della lingua nuova. Come farà a farsi capire a scuola? Come farò a farmi capire da lui a scuola, come faccio a insegnargli le altre materie se prima non gli insegno l’italiano? E come faccio a insegnargli l’italiano quando il resto della classe lo parla già?
La socializzazione non è facile, bisogna superare tante diffidenze: anche il bambino deve imparare ad aver fiducia nel nuovo ambiente, nel quale deve imparare tante cose nuove, a cominciare dalle regole. E vorrebbe conquistarsi la simpatia di tutti, compagni e insegnanti compresi. Sta alla scuola fare un progetto di integrazione avendo come obiettivo l’accoglienza e l’integrazione dei bambini stranieri adottati. In classe il tema della differenza può venir trattato sia riferito al tempo (la storia, la crescita) sia riferito allo spazio (paesi del mondo). Il tema dell’identità può arricchirsi col tema del viaggio (dal paese d’origine.), dall’esperienza”.

“Perché  raccontarsi a scuola è importante, e può essere bello. ma solo quando è il bambino adottato a volerlo fare. Deve essere assolutamente vietato trattare il tema dell’adozione quando il bambino è ancora chiuso in se stesso”.

“Spesso anche il genitore adottivo vorrebbe cancellare ‘quel passato’, ma purtroppo non è possibile, perché il passato incide sulla vita presente di ciascuno di noi. Nel processo di adozione sono sempre insiti dei problemi complessi. Per quanto riguarda i genitori [è possibile] suggerire interventi ‘terapeutici’ pratici, che potranno essere utilizzati nella relazioni per aiutare il bambino a digerire la grande sofferenza subita con l’abbandono.
Chi è la vera mamma? La mamma vera è quella che diventa contenitrice-nutrice, che non risparmia le sue attenzioni, il suo amore, il suo affetto. È la madre che è dentro ogni donna, che parla, pensa, agisce. In realtà, nell’attesa del bambino, la madre ha maturato il ruolo materno nel suo immaginario e ora è lui che deve esprimere le capacità di offrire tutto quel che possiede: una buona madre è in grado di provvedere alle necessità del suo bambino”.
P. Bagdadi Masal. Chi è la mia vera mamma, Milano, Franco Angeli, 2002.

Aiuto, arriva l’adolescenza!

“L’adolescenza come è noto, è una fase dello sviluppo che impegna, indipendentemente dall’adozione, i soggetti della famiglia in specifici compiti di sviluppo coniugali e intergenerazionali: compiti attinenti alla relazione coniugale, a quella genitoriale, e filiale. Con un riferimento all’esperienza adottiva, poi, essa rappresenta un momento emotivo cruciale sia per i genitori, sia per i figli, in quanto sollecita un’ulteriore elaborazione e, potremmo dire, messa a punto del processo di reciproca appartenenza. Il figlio adolescente adottato nell’oscillazione fra ricerca di autonomia, presa di distanza dal passato, dall’immagine infantile del sé e contemporaneo bisogno di creazione di una continuità tra passato e presente, propone ai genitori il tema dell’identità. Il soggetto adottato, che non nasce da un rapporto sessuale tra i due genitori adottivi, ha bisogno di essere, da questi, affiliato con un lavoro di elaborazione , da parte dei genitori adottivi, rispetto alla propria mancata generatività. Si tratta di attivare il passaggio attraverso l’innesto di uno spazio generativo mentale, dall’essere genitori fantasmatici all’essere genitori reali. Da parte sua il bambino necessita, per affiliarsi e collocarsi a pieno diritto nella catena generazionale, di condividere e rielaborare la sua storia e quella della sua famiglia attuale. Rispetto a tali possibilità fondamentali sono le esperienze pregresse di attaccamento del bambino, con i suoi oggetti primari e con i sostituti parentali, nonché la modalità con le quali è stato aiutato a gestire e affrontare le perdite, le separazioni.
Infine, l’adozione rappresenta un sfida e una speranza per tutta la società umana in cui pone l’accento sugli affetti e si qualifica come un intervento finalizzato al recupero del benessere di quei soggetti che risultano privi delle condizioni basilari per il loro armonioso sviluppo psico-fisico”.
Tratto da S. Cavalli. Perché mi hai preso? Bari, La Meridiana, 2005.

“Abbiamo favorito la nascita di gruppi di genitori adottivi perché potessero esprimersi nei confronti con altri adulti nelle loro stesse condizioni , utilizzando un atteggiamento mentale aperto ad apprendere dall’esperienza.
Perché un’esperienza come questa possa diventare significativa, è stato necessario prendere in considerazione le ansie che possono accompagnare un vissuto così profondo come quello dell’adozione. Lo strumento da noi scelto per offrire aigenitori la possibilità di ampliare la conoscenza del loro mondo interno e relazionale esterno, relativo alla loro funzione genitoriale è stato un percorso in cui si è accompagnato un lavoro di gruppo. La proposta dello strumento gruppo poteva permettere ai genitori di ritrasformarsi da ‘genitori per legge’ a genitori per ‘istinto naturale’ legato al desiderio creativo”.

“Affrontare il tema dell’adolescenza, riflettere su questo periodo dello sviluppo pone di per sé molte difficoltà, per cui cercherò di approfondire alcuni aspetti che vengono resi più complessi dalla realtà adottiva. L’adolescenza è una condizione della mente che comporta particolari trasformazioni del sé del ragazzo e della ragazza, che ha inizio sotto la spinta dei cambiamenti puberali. E si conclude con lo stabilirsi dell’identità della persona adulta.
I cambiamenti puberali richiedono al ragazzo/a un lavoro di lutto assai impegnativo, riguardante la perdita del ‘corpo bambino’ ma anche la perdita della relazione infantile che aveva con i propri genitori. L’adolescente manifesta il riemergere su un piano diverso della sua curiosità relativa alla procreazione e ai legami biologici, che ripropongono interrogativi su ciò che ha ricevuto come bagaglio genetico”.
G. Mozzon. Genitori adottivi. Lavorare in gruppi dopo l’adozione, Roma, Armando, 2002.

“Ciascuno di noi conosce il proprio passato, la storia della propria nascita, le proprie origini.
I bambini adottati spesso non hanno questa possibilità e quindi avvertono il bisogno del sostegno e dell’appoggio dei genitori adottivi che costituiscono la loro memoria.
L’adozione diviene quindi, una seconda nascita, non solo del bambino, ma anche dei nuovi genitori che si trovano a rivedere, riscoprire tutta la loro vita e a darle un significato diverso. Ma l’esperienza adottiva non si esaurisce soltanto nel rapporto genitori e figli: essa coinvolge anche quelle persone che quotidianamente hanno rapporti ravvicinati con questi bambini e che, in qualche modo fanno parte del loro mondo. Io rappresento una di queste persone, in quanto da tre anni seguo una bambina adottata, attualmente ha cinque anni. Il nostro incontro mi ha fortemente segnata e portata ascrivere un diario che ho mantenuto nel corso degli anni. La mia esperienza rappresenta una voce esterna al nucleo familiare. Mi sono avvicinata all’adozione con la curiosità di una bambina che apre una porta per la prima volta”.
E. Sposito. Un angelo venuto da Kathmandu. L'incontro con l'adozione, Roma, Armando, 2005.

Dalle primigenie paure al timore di essere abbandonati, agli orfanelli delle fiabe, ai lupi che vengono abbattuti dai cacciatori… il bambino ha molteplici occasioni per prendere coscienza della morte, fin dalla più tenera età. La riluttanza adulta a parlarne con i piccoli va superata: si scoprirà così che i libri possono essere mediatori delicati ma efficaci per affrontare la perdita e il lutto. Questo il tema di apertura del numero 92 di LiBeR (ott.-dic. 2011) con contributi critici e alcune proposte bibliografiche che sono qui proposte in una selezione più ampia e con un formato di citazione più approfondito.  

Giornalisti a schiena dritta? informazione di regime? la Rete modello di informazione più democratica o semplicemente incontrollata? Oggi il dibattito sul tema del giornalismo e dell’informazione è particolarmente vivace. Con numerosi contributi il numero 90 di LiBeR cerca di capire come questo mondo è riflesso nell’editoria per ragazzi, attraverso articoli, interviste a giornalisti, riflessioni su esperienze di media education. A partire da Ti racconto il giornalismo, un testo di Vichi De Marchi, disponibile anche in LiBeRWEB 

Una rassegna di strumenti per i docenti documentalisti e le biblioteche scolastiche 

La ricorrenza del 150° anniversario dell’Unità d’Italia ha dato lo spunto a numerose iniziative editoriali, progetti bibliografici e iniziative di promozione della lettura nel campo del libro per ragazzi. 

Con lo scaffale allestito dalla Biblioteca delle Oblate di Firenze in collaborazione con LiBeR, attravero la "lettura " del gioco del calcio si mettono in comunicazione la letteratura per ragazzi e l’educazione interculturale in un unico affascinante discorso culturale. 

Un’ampia panoramica sul tema dell’albero nell’arte, nella letteratura, nell’immaginario tratta dal numero 89 di LiBeR 

Riflessioni su letture tattili, buone pratiche ed esperienze di condivisione con i libri. Perché "La differenza non è una sottrazione" 

In occasione del 27 gennaio 2010, giornata della memoria in commemorazione delle vittime del nazismo, del fascismo e della Shoah, un aggiornamento della proposta di lettura per ragazzi sul tema, presente nel volume Viaggio ad Auschwitz pubblicato da Idest nel 1998 con il contributo di LiBeR.  

Prende avvio nell’ambito del programma di “Libranch’io Ambiente”, il concorso nazionale indetto dal Comune di Modena, il progetto “Orti coltivati a libri”, ideato da Vinicio Ongini con la collaborazione di LiBeR, che, nel trentennale della scomparsa di Gianni Rodari, sceglie il personaggio di Cipollino per approfondire la figura di Rodari “ortolano di civiltà” 

Un testo di Antonio Faeti su Il giovane Holden, icona del passato su cui riflettere ancora oggi, prodotto per l’incontro del 20 ottobre 2009 al corso bolognese “Le doppie notti dei tigli”. Un’anticipazione dal numero 85 di LiBeR (gennaio-marzo 2010) in occasione della morte di J.D. Salinger 

Un corso tenuto da Antonio Faeti che offre ai lettori adolescenti di oggi 25 letture “passate” in nome di un’inattualità che può sempre affascinare e far riflettere, per contrastare mode e stereotipi 

Un contributo di Marco Pellitteri su graphic novel, percezione sociale, autorialità, progettualità multimediale, sperimentazione, futuro, scuola per cogliere alcuni degli aspetti principali del sistema-fumetto in rapporto alla cultura e alla società generali e al mondo educativo 

Materiali prodotti a seguito del seminario “Ombelico generation?” – promosso da Comune di Campi Bisenzio e Regione Toscana e organizzato dal Centro servizi per le biblioteche per ragazzi della Biblioteca di Villa Montalvo di Campi Bisenzio con il coordinamento della rivista LiBeR, svoltosi a Campi Bisenzio il 23 gennaio 2009 – e dell'uscita del numero 82 di LiBeR, che presenta le relazioni presentate al seminario. 

Nella nostra società velocità di pensiero, efficienza e produttività a ogni costo rendono difficoltoso lo sviluppo delle metodologie di lettura, protratte e riflessive: si parla allora di mis-reading, ossia lettura non corretta dal punto di vista del significato. Protagonisti, bambini e ragazzi che diventano lettori funzionali, sempre più coinvolti nel vortice del consumismo. Un saggio di Jack Zipes nella traduzione-riduzione di Carla Poesio. 

La vigilia di Natale del 2007 ci ha lasciato Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. 

“L’albo illustrato è la prima galleria d’arte che il bambino visita” ha affermato Kvĕta Pacovská. La frase ha avuto fortuna e, lungi dall’essere contestata, è stata ripresa più volte, probabilmente in virtù del prestigioso compito che sembra assegnare al libro per bambini: educare all’Arte. Ma, c’è da chiedersi, è veramente questo lo scopo del picturebook? Una riflessione di Angela Dal Gobbo sul presunto compito di educare all’arte propria del libro di figure 

Da quelle patrocinate dalle amministrazioni pubbliche a quelle destinate a tutta la famiglia, le guide turistiche rappresentano un settore interessante dell'attuale offerta editoriale italiana una panoramica fra le guide turistiche per bambini e ragazzi. 

In occasione del conferimento del premio Andersen 2008, tenutosi a Copenhagen il 7 settembre 2008 – premio istituito dall’IBBY, organizzazione internazionale che promuove la letteratura per l’infanzia – Roberto Innocenti, nel suo discorso di ringraziamento, ha spiegato l’emozione per l’evento e i risvolti del suo lavoro. 

Il trauma dell’abbandono, l’ingresso in una nuova famiglia… i bambini ci guidano con la loro sensibilità attraverso le storie che affrontano il tema dell’adozione. 

Perplesse, stanche, schiacciate dal peso di una responsabilità nuova e sconosciuta, dolorosamente combattute tra istinto protettivo e aggressività: un ritratto delle neo-mamme dei nostri giorni. Un “osservatorio” sui molti modelli di mamme rappresentati nella letteratura infantile. 

Loredana Farina ripercorre le tappe del percorso artistico di Bruno Munari nel centenario della nascita. 

A sessant’anni dalla Liberazione, la Resistenza, argomento storicamente fondamentale e per molti aspetti controverso della storia d’Italia, viene spesso affrontata nei libri per ragazzi. 

Birbanti, discoli, bulli, iperattivi, capricciosi… A cent’anni da Gian Burrasca chi sono oggi i veri monelli? 

Da dove nascono le storie delle Mille e una notte? L'immensa memoria del mondo islamico può fornirci mille interessanti risposte, per scoprire un mondo vivo, immerso nella vita quotidiana, un Islam diverso da ciò che si può osservare oggi e tentativi sorprendenti di dialogo tra Oriente e Occidente. 

Lo sport, e il calcio in particolare, in quanto fantastici luoghi narrativi e formidabili nutrimenti dell’immaginario possono risultare interessanti agganci per la lettura. Sono inoltre chiavi di lettura della globalizzazione e della mescolanza tra culture. 

Non è mai troppo presto per leggere: proposte e notazioni psico-pedagogiche per le varie fasi di evoluzione da 0 a 5 anni. 

Un viaggio tra i libri, nel tempo e nello spazio, per riscoprire paesi e popoli del Centro e del Sud America: i miti, le fiabe e le leggende, i romanzi di denuncia e di attualità e le opere narrative di autori di tutto il mondo che hanno scelto personaggi, ambienti e vicende dell'America Latina per confezionare le loro storie 

Con gli scienziati e i libri per ragazzi alla scoperta di come le stelle possono appassionare il mondo infantile. Un'intervista a Franco Pacini e una proposta di lettura per bambini e ragazzi. 

Il filo diretto che unisce genitori e figli è rintracciabile in molte opere per bambini. Proposte di lettura di Maria Letizia Meacci e un'intervista a Patrizio Roversi 

Il rapporto tra giovani e anziani tra esperienze di solidarietà e amicizia e proposte della letteratura giovanile. Con un'intervista a Fulvio Scaparro 

Una proposta di letture rivolta a ragazzi e ragazze che hanno cominciato a guardare il mondo con occhi diversi, a scoprire le prime difficoltà della vita, ma anche i suoi lati più belli: l'amicizia, la voglia di fare musica, di girare il mondo... 

Libri ribelli oppure educativi: spunti per una storia sociale della letteratura giovanile tra successi editoriali, scelte adulte e censure. 

Storie di bambini i cui genitori non possono tenerli con sé, storie di bambini che aspettano qualcuno che venga a prenderli per accudirli e amarli: una nuova famiglia, una mamma e un papà in prestito. 

Che cosa si intende per Resistenza? La seconda guerra mondiale in Europa è stata teatro di un duplice conflitto: da un lato, quello che ha visto contrapposti i due schieramenti degli eserciti regolari nemici; dall’altro, lo scontro di una parte della popolazione vinta e conquistata pronta a insorgere e a ostacolare l’oppressore occupante, decisa a combattere con ogni mezzo nella clandestinità e in scontri aperti.
Questa guerra “nell’ombra” si inserisce nella grande guerra degli alleati contro le potenze nazifasciste e rappresenta insieme una forma di riscossa di un popolo reso schiavo e umiliato, ma anche l’affermazione del principio di una comunità a sentirsi nazione. Al di là delle motivazioni diverse e specifiche di ogni movimento di Resistenza e delle sue varie componenti interne, la guerra di liberazione rappresenta in tutta Europa l’espressione di una esplicita temperie culturale che trova spazio dapprima in una minoranza, e in seguito in una sempre più ampia quantità di popolazione, per la quale la scelta della libertà e della democrazia costituisce un valore in sé, contro il totalitarismo. In questo senso va letto l’aspetto politico della Resistenza europea, non necessariamente identificabile con il ruolo che assunsero al suo interno i diversi partiti politici. La motivazione patriottica è prevalente in quelle situazioni in cui l’invasione e l’occupazione dei tedeschi rompe il tradizionale equilibrio di lealtà politica e stabilità sociale, come in Olanda o in Norvegia e per condizioni diverse in Belgio e Danimarca. In altre realtà sembra prevalere, a fianco delle ragioni della patria, la motivazione rivoluzionaria, come è il caso della Iugoslavia, dell’Urss e di una parte del movimento resistenziale italiano. In ogni caso, pur nel rispetto delle reciproche differenze, che dipendono da fattori interni alle società nazionali coinvolte e dal rapporto che i movimenti hanno con le rispettive istituzioni – e pur accettando la differenza tra Resistenza nell’Europa occidentale e nell’Europa orientale; la Resistenza sovietica, per esempio, è diretta dal potere centrale – ovunque in Europa la Resistenza si presenta innanzitutto come un fenomeno politico e militare.

Sul piano militare la guerra clandestina assume caratteri diversi dallo scontro tra eserciti: il reclutamento, per esempio, è quasi sempre il prodotto di scelte spontanee dei singoli o di gruppi, e l’armamento a disposizione delle brigate combattenti è spesso insufficiente, così come la preparazione dei partigiani, quando provengono dalla società civile e non dall’esercito nazionale. Per questo sono pochi i nuclei clandestini che si impegnano in scontri in campo aperto e che sperano di vincere il nemico frontalmente. Le formazioni partigiane, non potendo operare come gli eserciti regolari a livello strategico, si impegnano in azioni tattiche di disturbo (attentati, sabotaggi, scioperi ecc.) pronte a eclissarsi quando la minaccia del nemico appare troppo incalzante, per poi riapparire poco dopo e altrove, quando le condizioni tornano favorevoli.
Il partigiano combatte in patria (anche se la lotta antifascista ha visto la presenza di combattenti di altri paesi accanto alle formazioni partigiane nazionali), quando gli eserciti regolari sono stati sconfitti o sono impegnati in duri scontri; e si batte contro l’invasore e contro i suoi “amici interni”. Per questo, spesso la Resistenza è stata identificata, almeno in alcune sue parti e zone geografiche d’Europa, con la guerra intestina chiamata anche “guerra civile”. Sotto questo aspetto, la guerra partigiana può rivolgersi contro una parte dei propri connazionali, e contro l’amministrazione pubblica o privata del proprio Paese, fino a sabotarne l’economia, i mezzi di trasporto ecc. E mette in evidenza la presenza di due concezioni diverse della Patria: da una parte quella nazifascista, fondata sul razzismo e i Lager, la violenza e i grandi progetti di colonizzazione di terre e popolazioni da schiavizzare; dall’altra quella democratica, con a fondamento le libertà e i diritti del cittadino. Concezioni che taluni ancora oggi vogliono mettere sullo stesso piano (con progetti di conciliazione nazionale e di revisione/negazione della storia), ma che si scontrano più che con le singole volontà dei protagonisti, con l’inconciliabilità stessa dei contenuti dei due progetti di società nazionale cui tendono.
In questo senso, nonostante il breve periodo di durata e sviluppo (in Italia prende inizio dopo l’8 settembre del 1943 e termina il 25 aprile del 1945), la Resistenza ha prodotto valori duraturi e per molti aspetti rappresenta la base di consenso di quasi tutti i sistemi politici nati in Europa nel dopoguerra.
Alla caratteristica di lotta di liberazione del territorio nazionale, la Resistenza unisce anche una forte tensione verso il recupero della dignità dell’uomo: e su questo specifico terreno forze politiche differenti e, in tempo di pace, antagoniste si sono ritrovate fianco a fianco, dando prova di una profonda unità clandestina, anche se raggiunta con dibattiti e contrapposizioni che hanno fatto la storia di ciascun movimento nazionale di liberazione.
Proprio perché la lotta clandestina non obbedisce alle regole della guerra e rappresenta un secondo fronte pericoloso e insidioso alle spalle del nemico, l’occupante o il collaborazionista impegnano contro di essa forze regolari o squadre speciali che agiscono con spietato terrore anche sulla popolazione civile, trasformando lo scontro in guerra totale, fatta di rappresaglie, torture, fucilazioni, esecuzioni sommarie, razzie, distruzioni di intere comunità (come è avvenuto per esempio a Marzabotto, o Sant’Anna di Stazzema), non sempre giustificate, per altro, dalla presenza o dalle azioni dei partigiani. All’insicurezza provocata dagli attacchi improvvisi e dalla minaccia di questa guerra nell’ombra, sempre più sostenuta dai civili, l’esercito nazista e fascista reagiscono con procedure antiguerriglia che tendono a considerare la popolazione responsabile della presenza partigiana, per cui “dove è presente un numero consistente di bande, dovrà essere catturata una percentuale, da stabilire di volta in volta – si scrive in un documento riservato del comando tedesco di occupazione in Italia – della popolazione maschile residente in zona, per fucilarla” e si sottolinea anche che “ogni abuso sulla popolazione civile non sarà punito”. Oggi gli storici che maggiormente studiano questi temi sono concordi nell’affermare che non c’è corrispondenza tra gli abusi di violenza sui civili e la presunta reazione militare alle azioni di Resistenza.
L’evoluzione dei movimenti di opposizione e di Resistenza si articola quasi sempre in diversi momenti. Alla fase della ribellione spontanea che dà luogo alla formazione di gruppi autonomi e spesso legati a partiti e formazioni politiche, segue uno sviluppo organizzato della Resistenza sul piano nazionale, spesso ottenuto a fatica e non senza conflitti interni, che conduce a una comune tattica di lotta, quasi sempre in collegamento con l’esercito alleato, e alla fase finale dell’insurrezione nazionale, cui spesso seguono governi provvisori autonomi o sotto tutela dei governi provvisori degli alleati.

Nasce all’indomani dell’8 settembre 1943, a seguito dell’annuncio del Maresciallo Badoglio dell’armistizio tra l’Italia e le Nazioni Unite. Alle origini della scelta resistenziale si può cogliere una varietà di motivazioni individuali molto ampia, che vanno da una precisa scelta antifascista e antinazista alle ragioni personali (spirito di avventura, amore per il rischio); dalle condizioni di classe all’amor patrio ecc. Un fattore importante di maturazione è costituito dal tragico epilogo della guerra fascista, che porta a compimento il processo di disaffezione al regime, iniziato negli anni precedenti. A nord il crollo dello Stato e lo sbandamento delle truppe dell’esercito favorisce la nascita dei primi nuclei di partigiani, formati appunto da militari di ogni grado, che decidono di combattere i nuovi nemici o che si danno alla macchia per sfuggire alla cattura dei tedeschi che arrestano e deportano in Germania quasi ottocentomila tra soldati e ufficiali italiani delle forze armate. Il primo “ribellismo” spontaneo darà luogo nelle settimane successive alla costituzione organizzata delle bande partigiane cui dà primo impulso il Partito Comunista Italiano con le Brigate Garibaldi (novembre 1943) e cui seguiranno le formazioni del Partito d’Azione, vale a dire le Brigate di Giustizia e Libertà, le formazioni autonome, le formazioni Matteotti, le Osoppo ecc. che vedono tutte le componenti della società italiana (comunisti, socialisti, cattolici, azionisti, liberali ecc.) darsi un’organizzazione per combattere l’occupante e i fascisti, che nel frattempo si riorganizzano nella Repubblica Sociale Italiana.
La costituzione non semplice dei CLN, i Comitati di Liberazione Nazionale – centrale, e nelle varie regioni e località – che affideranno la guida della lotta armata al CLNAI (Comitato di Liberazione Nazionale Alta Italia, con sede a Milano) dà nuovo impulso all’unità della lotta di liberazione. La Resistenza interna fa un altro passo verso un coordinamento generale quando nel gennaio del 1944 il comando militare del CLNAI si trasforma in CVL, Corpo Volontari della Libertà, che conduce alla lotta finale, non senza tensioni politiche interne e dissensi, le tante e diverse bande partigiane dell’Italia centro-settentrionale.
Tuttavia, è bene precisare che oltre al fronte interno della Resistenza (vale a dire quello costituito dai partigiani che combattono in prevalenza nel centro-nord), in Italia si parla di altri tre fronti resistenziali:

1. Quello dei soldati e degli ufficiali nei campi di internamento militare (che rifiutano di tornare in Italia e di schierarsi con i tedeschi), cui si uniscono i deportati politici ed ebrei nei campi di concentramento e sterminio.
Per semplicità, pur nella profonda differenza delle tipologie di Lager e di internamento, i più diffusi atti di Resistenza si potrebbero così elencare:
– forme di resistenza spirituale, con le quali si è cercato a ogni costo, fin dentro la camera a gas dei luoghi di sterminio, di lottare per mantenere alta la dignità della vittima;
– diffusione clandestina di attività culturali, politiche e di espressioni della ritualità religiosa;
– atti di solidarietà, e altruismo compiuti spesso a rischio della vita (come la distribuzione di cibo e medicine ai più deboli, la protezione degli infermi ecc.) che puntavano a migliorare le condizioni di esistenza nel campo;
– attività di documentazione, cartacea e fotografica fatta per mantenere memoria dei fatti accaduti all’interno del campo, dei nomi dei deportati e per smascherare i crimini degli aguzzini;
– sabotaggio interno, qualunque fosse la durata nel tempo del suo risultato;
– rivolte spontanee od organizzate;
– evasioni;
– lotta per far assegnare incarichi di Kapo a politici;
– Resistenza vera e propria per evitare la distruzione del Lager negli ultimi giorni della guerra.

2. Il fronte dei partigiani italiani all’estero (Francia e Balcani in particolar modo) che riunisce tutti quei militari italiani che dopo l’8 settembre hanno scelto di rimanere in terra straniera a combattere a fianco degli eserciti di liberazione nazionale, per sconfiggere il nazismo e il fascismo e aiutare le popolazioni, un tempo oppresse dallo stesso esercito italiano, a riscattarsi e a riconquistare la libertà.

3. Infine, il fronte dei soldati che costituiscono il Corpo Italiano di Liberazione, che combatte con le truppe alleate che risalgono lo “stivale” a partire dalla Sicilia. Si tratta di militari che nei giorni del massimo sbandamento, seguiti all’8 settembre, in cui per la maggioranza delle forze armate vale il “tutti a casa”, scelgono di continuare a combattere per la democrazia.

La Resistenza civile rappresenta oggi un nuovo passo verso la comprensione globale del fenomeno e si aggiunge agli altri fronti resistenziali, seppure sia ancora meno studiato. Si manifesta in forme diverse, elementari e spontanee e spesso prepara il terreno alle altre espressioni della lotta contro l’occupante. Dall’atteggiamento dei danesi che lasciano i locali quando nei bar entra un ufficiale tedesco, alla protesta dei vescovi e degli insegnanti norvegesi contro gli occupanti, fino alla formazione di scuole clandestine in Polonia e alle azioni di mutuo soccorso nel ghetto di Varsavia, questa espressione della Resistenza è stata poco studiata e spesso anche poco valorizzata.
In ogni caso, la Resistenza non armata ha assunto forme diverse in tutta l’Europa occupata e ha costituito il tessuto connettivo di quella parte della comunità nazionale che ha scelto di non essere indifferente o di non collaborare, direttamente o indirettamente: dalle manifestazioni di protesta spontanee, agli scioperi organizzati che si sono verificati in molta parte d’Europa (compresa l’Italia); dalla disobbedienza civile, come il rifiuto del lavoro obbligatorio, alle forme diverse di mutuo soccorso e reciproco aiuto; dal rifiuto a denunciare i nemici del nazifascismo, fino all’organizzazione di gruppi clandestini che hanno protetto e salvato ebrei e combattenti ricercati, la Resistenza civile ha costituito un argine al dilagare di quella “zona grigia”, di cui parla Primo Levi, per cui il male o l’ingiustizia fatta a un altro non ha valore per il soggetto che non ne è coinvolto in prima persona. La Resistenza civile ha visto in prima fila donne e religiosi, e in genere tutti quegli strati di popolazione non immediatamente coinvolti in operazioni militari.
Molti storici chiamano questa forma di Resistenza “passiva” in quanto non comporta una diretta offesa alle strategie militari dei nemici. Essa non deve essere confusa con le forme di attendismo che si sono verificate anche in Italia, e che vedono una parte della popolazione quasi in una posizione di neutralità, quando invece essere neutrali significa, seppure in silenzio e indirettamente, approvare il nemico. La Resistenza civile ha spesso gettato il nemico occupante e i collaborazionisti nel panico, incutendogli il sospetto che l’oppositore potesse essere ovunque: nel bambino che porta viveri ai partigiani, nella ragazza che distribuisce fogli clandestini, piuttosto che nella donna che funge da staffetta o che dà vita a organizzazioni di sopravvivenza e cura dei feriti o degli ebrei, ecc. Anche per questo nazisti, fascisti e collaborazionisti hanno scatenato contro i civili una guerra che non ha risparmiato nessuno e che ha prodotto migliaia di vittime.

Un breve cenno, per concludere, merita il rapporto tra i movimenti di Resistenza e la coalizione antinazista. Se da un lato i movimenti di Resistenza non nascono per effetto dell’iniziativa o di una chiamata degli eserciti alleati, dall’altro si deve sottolineare come senza di loro nessuna forma di Resistenza avrebbe potuto conseguire il successo finale nella lotta contro il nazifascismo. Il bisogno di riscatto morale di un popolo contro l’oppressore, unito al sentimento di essere parte di un grande fronte antifascista e antinazista spinge i movimenti di Resistenza a collaborare in varie forme e modi con gli eserciti alleati.
Le potenze implicate nel conflitto elaborano reti di rapporti e di aiuti spesso in modo autonomo. Ma è la Gran Bretagna che, finché conserva la guida strategica della guerra, stabilisce le forme della collaborazione con i vari gruppi di Resistenza. Istituisce a tal proposito anche il SOE (Special Operations Executive) per fornire quadri tecnici e di collegamento per le missioni inviate presso le formazioni partigiane, a partire da un’idea precisa del loro ruolo. Più che favorire il movimento di liberazione nazionale, il SOE tendeva a sviluppare azioni di sabotaggio industriale e militare con interventi mirati come l’attacco riuscito contro gli impianti di acqua pesante in Norvegia.
Le potenze alleate sono attente anche ai risvolti politici del movimento di Resistenza, soprattutto quando ne intravedono il forte ruolo sul futuro del governo del Paese liberato, e lesinano aiuto soprattutto alle formazioni comuniste e socialiste, anche se nel caso della Iugoslavia operano con un senso di massima concretezza, dando al movimento nazionale di Tito il riconoscimento conseguente al suo peso nel Paese.
Spesso è accaduto che gli obiettivi della Resistenza non coincidessero con quelli delle potenze alleate (come nel caso della Grecia, o della Polonia) e, per questo, si è verificato che le forme della lotta interna di liberazione, in taluni casi, sono state condizionate anche dalle divisioni e dalle diverse strategie politiche delle potenze alleate.

(da LiBeR n. 66)

Bindi Mondaini, Donatella
L’albero buio
E. Elle, 1992, 99 p., ill. (Le letture)
È l’estate del ‘43: quattro fratellini, ospiti nella fattoria della nonna, nei pressi di Firenze, scoprono l’esistenza di un passaggio segreto usato dai partigiani e comincia così un’avventura, che fa loro comprendere il dramma della guerra. Età: 10-14

La casa dei cento orologi
Einaudi Ragazzi, 2003, 155 p., ill. (Storie e rime)
Negli anni a cavallo della seconda guerra mondiale tre cugini che vivono in campagna si rendono pian piano conto che non si può trasformare tutto in un gioco. Età: 9-12

Chilanti, Gloria
Bandiera Rossa e borsa nera. La Resistenza nel diario di un’adolescente
Mursia, 1998, 126 p. (Invito alla lettura. Sezione scrittori moderni e contemporanei)
Piccoli eventi, speranze, emozioni e paure di Gloria, dodicenne romana, annotati nel suo diario: cronaca di due anni, dal 1943 al 1944, trascorsi a Roma dopo il ritorno dal confino di Lipari fino alla ritirata dei soldati tedeschi. Età: 11-14

Denti, Roberto
Ancora un giorno. Milano 1945
Mondadori, 2001, 96 p. (Storie d’Italia)
Milano, 1945: l’anonimo tredicenne che racconta e i suoi tre amici coetanei Mario, Giuseppe e Luciano si ritrovano coinvolti, anche da protagonisti, negli scottanti segreti dei partigiani alla vigilia della Liberazione. Età: 10-13

Detti, Ermanno
Estrella
Nuove Edizioni Romane, 2000, 139 p., ill. (Nuova biblioteca dei ragazzi. Narrativa)
Napoli, ottobre 1943: l’orfano Van, 15 anni, s’imbatte in Estrella, una ragazza palermitana che, ricercata sia dai tedeschi che da americani e partigiani per motivi non chiari, lo coinvolge nella sua fuga verso Roma. Età: 11-14

In tempo di guerra
Manni, 2003, 45 p., ill. (Bibò)
In due racconti le esperienze di un bambino italiano durante la seconda guerra mondiale: l’affetto per un cucciolo di capriolo, le perquisizioni subite in casa, il fratello partigiano, l’amicizia con un disertore tedesco. Età: 8-11

Leda e il mago
Fatatrac, 2002, 85 p., ill. (I nuovi ottagoni)
Le drammatiche vicende di Leda, una bambina italiana di soli 10 anni costretta ad affrontare pericoli e grandi responsabilità al fianco dei partigiani nell’Italia dilaniata dalla seconda guerra mondiale. Età: 8-10

Gòrigus
Storia di quando arrivammo tardi alla guerra
Mursia, 2002, 308 p., ill.
Quando scoppiò la seconda guerra mondiale il protagonista, romano, aveva 8 anni e 14 quando finì: una crescita vissuta in contesti drammatici, dove scegliere come comportarsi e chi aiutare poteva essere davvero difficile. Età: 11-14

Levi, Lia
La collana della regina. Roma 1943
Mondadori, 2002, 129 p. (Storie d’Italia)
Valentino, 12 anni, figlio della guardarobiera della regina Elena, assiste a importanti avvenimenti, come la fuga dei reali il 9 settembre 1943, nella quale si ritrova coinvolto. Età: 11-14

Maddalena resta a casa. 1938
Mondadori, 2000, 142 p. (Storie d’Italia)
Italia, fine anni ‘30: la casa in cui abita Maddalena, figlia unica orfana di madre inglese e con il padre giornalista che cospira contro il fascismo, racconta cosa accade alla bambina quando il papà viene arrestato. Età: 10-13

La perfida Ester
Mondadori, 2002, 66 p., ill. (I sassolini)
In una scuola ebraica sotto il fascismo una recita diventa l’occasione per una rivolta della classe contro l’atteggiamento ingiusto di una compagna: questo e un altro racconto ambientati nell’Italia delle leggi razziali. Età: 9-10

Il segreto della casa sul cortile. Roma 1943-1944
Mondadori, 2001, 125 p. (Storie d’Italia)
Roma, 1943-’44: per sfuggire alle leggi razziali i Segre prendono un altro nome e si confondono con gli abitanti di un immenso palazzo. Piera, 11 anni, dovrà fingersi un’altra; ma è possibile mentire al proprio migliore amico? Età: 11-14

Una valle piena di stelle
Mondadori, 1997, 187 p., ill. (Junior +10)
La tredicenne Brunisa, ebrea italiana, fugge con la famiglia dall’Italia occupata dai tedeschi e, rifugiatasi in Svizzera, vive lì il passaggio all’adolescenza e la scoperta dell’amore. Età: 10-14

La villa del lago. Repubblica di Salò 1943-1944
Mondadori, 2003, 129 p. (Storie d’Italia)
Repubblica di Salò, 1943: a soli 12 anni Loretta, che si è dovuta trasferire sul lago di Garda al seguito di suo padre, ministro fascista, sceglie di aiutare i partigiani, che ha conosciuto tramite il coetaneo Ferruccio. Età: 10-13

Lodi, Mario
La busta rossa
Giunti, 1996, 156 p., ill. (Giunti Ragazzi Universale)
L’autore narra nella prima parte come nel 1944-’45 fu prigioniero delle SS ma riuscì a distruggere la busta rossa che conteneva la sua condanna, nella seconda come visse i primi anni dopo la liberazione fino a quando divenne maestro. Età: 11-14

Il corvo
Giunti, 2001, 142 p., ill. (T-shirt)
Nel 1943 l’anonimo protagonista, un giovane maestro figlio di un antifascista di Piadena, è chiamato alle armi: inizia così la sua vicenda bellica, da lui stesso narrata, insieme a tanti ricordi, fino all’inquietante epilogo. Età: 12-14

Storie di adultibambini
Sonda, 1989, 143 p.
L’esperienza del piccolo Albino, mandato a lavorare negli alpeggi di alta montagna, e altre due storie di bambini costretti a dure esperienze di vita, narrate in prima persona dai protagonisti, ormai adulti. Età: 11-14

Verso la libertà
La Scuola, 2000, 190 p. (Genere narrativa)
La seconda guerra mondiale nel racconto dell’autore: la partenza per il fronte, la malattia, la prigionia, gli stenti, fino alla Liberazione e alla fine della guerra. Età: 11-14

Lucarelli, Carlo
Il trillo del diavolo
E. Elle, 1998, 52 p. (I corti)
Trieste, agosto 1939. Vittorio, 17 anni, violinista, di padre italiano e orfano di madre polacca, si trova a svolgere un compito pericolosissimo: portare a Parigi, perché siano consegnati alle forze alleate, i piani di Hitler per invadere la Polonia. Età: 11-14

Milani, Mino
Seduto nell’erba, al buio. Diario di un ragazzo italiano
Fabbri, 2002, 133 p., ill., foto (Diari nella storia)
Nell’estate del 1944 in una cittadina dell’Italia settentrionale i giochi, gli incontri con gli amici, il primo amore e altri eventi nel diario di un adolescente, sul drammatico sfondo della guerra e delle sue tragedie. Età: 11-14

Petter, Guido
Una banda senza nome
Giunti, 2004, 284 p., ill. (Capolavori contemporanei)
Luino, 1944: ragazzi di bande rivali uniscono le forze per un’importante missione di cui li incarica un partigiano ferito. Età: 11-14

Ci chiamavano banditi
Giunti, 2001, 285 p., foto (Supergru)
Episodi della Resistenza, emozioni, paure e speranze nel racconto autobiografico dell’autore, che rievoca la sua esperienza di combattente partigiano sui monti della Valdossola. Età: 11-14

Nel rifugio segreto
Giunti, 1998, 157 p., ill. (Giunti Ragazzi Universale)
Le vicende di alcuni adolescenti di Omegna tra il 1944 e il ‘45, in bilico tra le avventure sognate sui libri letti nel loro rifugio segreto e quelle drammaticamente reali della loro casuale partecipazione a un episodio di vita partigiana. Età: 11-14

Resegotti, Nuccia
Nevicò presto quell’inverno (dalle memorie di un orologio)
Edizioni Messaggero Padova, 2003, 151 p., ill. (I gatti bianchi)
Autunno 1944: a causa della seconda guerra mondiale l’undicenne Erika è costretta a riparare in montagna, presso il nonno, per essere più al sicuro, ma anche qui infuria la Resistenza dei partigiani. Età: 8-10

Sessi, Frediano
L’isola di Rab. 1941-1943. La vita quotidiana in un campo di concentramento fascista nel diario di un ragazzo
Mondadori, 2001, 116 p. (Storie d’Italia)
Al diario il tredicenne Benito, balilla romano, racconta la sua drammatica presa di coscienza quando al seguito del padre ufficiale si trasferisce sull’isola di Rab, nei cui lager i fascisti stanno deportando gli sloveni. Età: 10-13

Ultima fermata: Auschwitz. Storia di un ragazzo ebreo durante il fascismo
Einaudi Ragazzi, 1996, 146 p., ill. (Storia)
Attraverso prima il suo diario, poi il racconto della sua ragazza, la tragica vicenda dell’ebreo italiano Arturo durante il nazifascismo, dal 1938 al ‘43, quando a soli 15 anni viene deportato ad Auschwitz. Età: 11-14

Solinas Donghi, Beatrice
Il fantasma del villino
Beatrice Solinas Donghi
Einaudi Ragazzi, 1999, 168 p., ill. (Storie e rime)
Lisetta è convinta che quella ragazzina eterea, vestita all’antica, che ha visto nella villa sulla collina, sia un fantasma. Ma c’è la guerra, le cose non sono quello che sembrano, e Lisetta non sa che quel fantasma diventerà sua amica... Età: 11-14

Tas, Luciano
Robin Hood sbarca in Italia. Anzio, gennaio 1944
Mondadori, 2004, 120 p. (Storie d’Italia)
Nel 1944 durante lo sbarco anglo-americano sulle coste laziali Simone, un quindicenne di Anzio, con l’aiuto di tre amici e del fratello più grande partecipa alla Resistenza a fianco degli alleati. Età: 11-14

Varriale, Pina
La banda dei cherubini. Napoli 1939-1943
Mondadori, 2003, 116 p. (Storie d’Italia)
Napoli, ottobre 1939: l’orfano Vincenzino, 10 anni, viene messo in collegio dal suo tutore, lo zio Gennaro, che è fascista, e lì trascorrerà tutto il difficile, devastante periodo della seconda guerra mondiale. Età: 11-14

Non ditelo a Cialì. Dal Volturno a Cassino, 1943
Mondadori, 2004, 135 p. (Storie d’Italia)
Nel 1943 Lucia, 10 anni, che vive a Pietravairano nelle vicinanze di Cassino, è costretta a sfollare nella fattoria degli zii con la famiglia quando i tedeschi in ritirata occupano il suo paese; ma il pericolo incombe... Età: 11-14

Birbanti, discoli, bulli, iperattivi, capricciosi… A cent’anni da Gian Burrasca chi sono oggi i veri monelli?

Un ampio osservatorio critico e bibliografico sul tema è proposto su LiBER n. 75 (lug.-set. 2007), con interventi di Antonio Faeti, Daniele Barbieri, Manuela Trinci, Roberto Denti, Fernando Rotondo, Goffredo Fofi, Marco Pellitteri, e inoltre le schede dei monelli più amati della letteratura contemporanea, a cura di Chiara Lepri, Maria Letizia Meacci, Teresa Buongiorno e Fernando Rotondo.

Sono qui disponibili:

Troppo buoni, i bambini?
Una riflessione di Goffredo Fofi sulla possibilità di ritrovare la libertà dell’infanzia

Monello, dove vai? Una bibliografia
La versione completa della bibliografia di opere di letteratura per l’infanzia che hanno per protagonisti monelli, tratta da LiBeR Database in formato PDF

L’illustrazione è di Fabio Valentini

di Goffredo Fofi

Gli adulti tendono sempre a proiettare le proprie influenze e le proprie paure sui bambini. Bisogna però fare attenzione, perché le paure infantili esistono e vanno distinte da quelle dell’età adulta.
Questo è un meccanismo in cui noi tutti tendiamo spesso a cadere. Nel ‘67, insieme ad alcuni ragazzi più giovani di me, fondai una rivista chiamata Ombre Rosse che doveva occuparsi esclusivamente di cinema; con l’occupazione di Palazzo Campana a dicembre e il movimento studentesco, però, il gruppo e l’iniziativa presero una strada un po’ diversa... Preparando il primo numero, si discusse molto se in copertina dovessimo mettere un’immagine rappresentativa di ciò che intendevamo essere. La foto che avevamo scelto e che in seguito, non ricordo per quale ragione, fu scartata era tratta da un film dell’orrore di Terence Fisher e ritraeva una specie di piccolo lupo mannaro. Si vedeva un bambino in camiciola bianca che si aggrappava alle sbarre del consueto quadrato di legno in uso fino a tempi recenti in cui era trattenuto, lo sguardo che non prometteva niente di buono e un dentino da vampiro. Tale immagine per un po’ di tempo ci perseguitò e, curiosamente, qualche mese dopo, questa visione si realizzò davvero, poiché quel bambino (noi, una generazione di giovani), ruppe la gabbia e diede il via a quella storia più o meno bella, più o meno sciagurata che è stato il movimento del ‘68.
Questa immagine suggestiva non era tuttavia legata alla contingenza del periodo storico, aveva un passato. Negli anni ‘20 un commediografo francese, il surrealista Roger Vitrac, scrisse un testo teatrale allora molto rappresentato dove ipotizzava gli effetti dei bambini al potere: Victor ou les enfants au pouvoir. Avrebbero potuto liberare il mondo “i bambini”? Pensava certamente così Elsa Morante quando scrisse Il mondo salvato dai ragazzini, e pensavano così quei teorici del movement statunitense che invitavano i giovani a diffidare di chi avesse più di trent’anni.
Esisteva già, è ovvio, tutta una serie di rappresentazioni di bambini dotati di poteri salvifici, quasi soprannaturali (si veda il saggio di Hillman edito da Adelphi). Di bambini divini. Una figura ricorrente in molte leggende e fiabe e in molti miti di fondazione. Nei vangeli apocrifi arabi, viene addirittura presentato un Gesù bambino dotato di superpoteri, con esiti invero paradossali. In un episodio, per esempio, mentre Gesù gioca con i suoi coetanei, uno di essi finisce sul fondo di una scarpata e muore. I genitori accusano Gesù, il bambino più discolo di tutto il villaggio, di averlo spinto, ma Gesù resuscita il morto solo per farsi discolpare, e quando è chiarito che lui non c’entra lo fa morire di nuovo.
La figura del bambino “con i poteri” è una costante che arriva fino ai giorni nostri, fino a Harry Potter l’eletto. L’ossessione ideologica dei superpoteri è legata ai telefilm americani e ha prodotto, dagli anni ‘40 in poi, personaggi come Superman, Barman, I magnifici 4, ecc.
È di questi giorni la notizia secondo la quale i supereroi stanno crollando nei gusti dei lettori, e che il gruppo Marvel, principale fornitore di queste fantasticherie, ha visto un calo forte nelle vendite: un cambio di tendenza che, se fosse duraturo, sarebbe molto significativo nella storia della cultura statunitense e delle sue immagini dell’infanzia e dell’adolescenza ma non solo, poiché, questo è il punto più inquietante, anche gli adulti leggono con avidità questi prodotti e si identificano e sognano in quei personaggi. Se il tema dei supereroi rimanesse inscritto a un ambito esclusivamente infantile, potrebbe anche essere capito e accettato. I superpoteri di Harry Potter, per esempio, sono la magia con cui non vuole conquistare il mondo, ma difendere se stesso e l’infanzia da chi lo minaccia.
Un personaggio come Gian Burrasca è da alcuni punti di vista sicuramente datato. Soprattutto se si parla di famiglia, perché egli agisce la sua ribellione dentro questa istituzione. I bambini di oggi non possono prenderlo come esempio perché la famiglia intesa come era intesa allora non esiste più. Il tipo di mutamento che ha scosso la società moderna, rende sempre più assurda la condizione degli adulti e di conseguenza dell’infanzia.
Il supereroe è un personaggio che esprime un’ideale di uomo-macchina, che controlla la tecnologia e se ne fa controllare. La macchinizzazione dell’individuo, la robotizzazione dell’infanzia. Tutti devono diventare robot guidati a distanza, come nei romanzi di Philip K Dick. E da chi? Dai superpotenti dotati di superpoteri militari ed economici e scientifici: la finanza che ha al suo servizio la scienza, i modi del controllo, la politica. È ovvio che in un questo contesto i bambini vivano in una situazione schizofrenica. Quelli nostri, ricchi, vengono illusi di avere dei superpoteri – iperprotetti e idealizzati padroncini del mondo – finché non escono dall’università per scoprire che il mondo è assai crudele e che, se non si è figli dei molto potenti o aggressivissimi arrivisti pronti a tutto, si è destinati a un eterno precariato, alle più cocenti delle frustrazioni proprio in ragione delle illusioni in cui sono stati cresciuti.
Nel mondo attuale possiamo distinguere due tipi di infanzia che io chiamo i bambini “consumati” e i bambini “consumatori”. C’è una metà del pianeta in cui i bambini sono oggetti di sfruttamento come mano d’opera, come soldati guerrieri o per il turismo sessuale. Nell’altra metà la loro funzione è invece quella di essere dei consumatori o mediatori di consumo. Il mercato economico legato all’infanzia è enorme e i bambini sono diventati un elemento fondamentale di un meccanismo commerciale vasto e variegato.
Viene da dire che nel mondo esiste una sorta di cospirazione contro i bambini e gli adolescenti ma, essendo essi destinati a diventare gli adulti di domani, questa cospirazione finisce per diventare una paradossale congiura degli adulti di oggi – noi! – contro il futuro stesso dell’umanità.
Nel mondo dei consumatori è dilagato un altro nemico dell’infanzia, la filosofia del “politicamente corretto”. Freud, pur con tutti i limiti della sua collocazione storica, ha bene esplicitato l’esistenza di pulsioni segrete anche all’interno del bambino, smentendo la validità di un’immagine totalmente angelicata. (Ci sono grandi libri della letteratura sull’infanzia che ne hanno tenuto conto, direttamente o indirettamente, per esempio un capolavoro poco conosciuto, Ciclone sulla Giamaica di Richard Hughes, e la sua derivazione Il signore delle mosche dell’abusivo Nobel William Golding). L’ottica attuale del politicamente corretto, falsificante, idealizzante, ipocrita e stupida almeno per quel che riguarda i bambini, porta a negare una visione complessa dell’infanzia, non tenendo in considerazione che noi tutti siamo un po’ animale un po’ uomo, e chi entra da “nuovo” nel mondo non ha i freni che hanno gli adulti “educati”, non rispetta le regole della civiltà – che come sappiamo cambiano di generazione in generazione e a volte di stagione in stagione – a cui è costretto l’adulto che, quindi, ha bisogno di un lento processo d’iniziazione. Dovrebbe crescere in funzione di una propria autonomia, di una propria personalità e di una propria capacità di giudizio, mettendo a frutto i suoi talenti e trovando un suo equilibrio tra autonomia e regole sociali, un equilibrio che la cultura contemporanea gli nega.
In questo contesto è ovvio che bisognerebbe dare ai bambini dei modelli adeguati al nostro tempo e alla direzione che vogliamo dare, nei limiti immensi delle nostre ridottissime possibilità, alla storia, al futuro (ed è un discorso, questo dei modelli da reinventare rispetto alle mutazioni avvenute e ai bisogni contemporanei, che riguarda tutti). Ma essi dovrebbero anche esser capaci di apprendere qualcosa dai grandi eroi del passato come Pinocchio e Alice. O Gian Burrasca.
Non bisogna dimenticare che la letteratura per l’infanzia non è affatto esente alle regole del mercato; e per questa ragione la maggior parte dei libri che oggi vengono pubblicati in funzione dei giovani lettori hanno una valenza di semplice passatempo, e sono per la maggior parte modaioli e conformisti, conformanti rispetto alle mode. D’altronde tutta la cultura contemporanea è caratterizzata dalla ricerca ossessiva da parte del potere e del mercato (la “cospirazione” di cui sopra) di farci pensare il meno possibile. Non dobbiamo mai essere in grado di riflettere su noi stessi e il mondo che ci circonda, e il nostro posto nel mondo. Dobbiamo sempre venir distratti da qualcosa, suono o immagine o “evento”.
I media svolgono una funzione di questo genere. Liberare da questo rumore di fondo che ci rende insensibili all’ascolto di noi stessi e degli altri è qualcosa che riguarda sia noi adulti che i bambini, ed è questo uno dei compiti che dovrebbe spettare alla pedagogia, agli insegnanti, alle famiglie, alle chiese, alla letteratura, al cinema... Tutte queste discipline dovrebbero essere di aiuto al pensiero e non costringerci a non pensare, come di fatto oggi accade.
Bisognerebbe lasciare i bambini un po’ più liberi di esprimere se stessi, di stare da soli o di stare tra loro, senza l’onnipresenza televisiva e affine, liberi perfino di sperimentare quel po’ di sessualità (di curiosità) che è permessa alla loro età. Liberi, dunque, di fare le proprie esperienze e di crescere in comunità insieme protettive e aperte, perfino attraverso la pratica del lavoro.
Un tempo si proteggeva l’infanzia dal lavoro precoce; oggi, paradossalmente, si è persa completamente ogni manualità. Se si dovessero reinventare dei sistemi pedagogici sani, passerebbero anche attraverso la riscoperta del lavoro manuale in laboratori o orti e giardini scolastici... Oggi l’avventura è legata principalmente all’ambito metropolitano e all’indagine criminale. I serial killer sono diventati i nuovi eroi nell’immaginario del nostro tempo. C’è l’avventura giuridica, quella del rischio calcolato, quella del carrierismo, quella della celebrità e quella dei mercenari della guerra. Non esiste un’avventura della conoscenza legata alla scienza e all’esplorazione del mondo come nella letteratura del passato. Le cose che mancano di più ai ragazzi di oggi sono proprio l’avventura e la comunità, quest’ultima ancor più della famiglia, diventata come è ben visibile un nido di isteria e spesso di mera stupidità. Libri come Gian Burrasca continuano ad avere una loro importanza, ma vanno calibrati alla realtà attuale. Il “mio” Gian Burrasca continua a essere, da questo punto di vista, non un romanzo ma un film del ‘32 di Jean Vigo, Zero in condotta.
I bambini d’oggi sono troppo buoni, si lasciano troppo manipolare dalla società di adulti che sono o imbecilli (più o meno) o mascalzoni (senza meno). I bambini, i ragazzi, gli adolescenti dovrebbero ribellarsi un po’ di più!

(da LiBeR 75)

Da dove nascono le storie delle Mille e una notte? L'immensa memoria del mondo islamico può fornirci mille interessanti risposte.

Ogni popolo sembra riconoscersi in un autore o in un libro. Ma quale paese si riconosce nelle Mille e una notte? A quale popolo appartiene questo libro? È davvero un libro arabo? E perché suscita tanto fascino nel lettore occidentale? Che influenza ha avuto sulla nostra e sulle altre letterature? E infine è possibile fare educazione interculturale attraverso le Mille e una notte? Mille e una fiaba per scoprire un mondo vivo, immerso nella vita quotidiana. Un Islam diverso da ciò che si può osservare oggi e tentativi sorprendenti di dialogo tra Oriente e Occidente.

Su questi temi si è svolto il 14-15 marzo 2003 a Firenze il convegno internazionale “Si racconta. Storia e storie delle Mille e una notte”, promosso dal Comune di Firenze, Assessorato alla Pubblica Istruzione, Interventi Educativi e Scambi Culturali e curato da Vinicio Ongini: un importante appuntamento con la ricerca interculturale che fa riferimento al patrimonio narrativo delle diverse culture del mondo.
Diversi contributi proposti al convegno sono apparsi nel numero 57 di LiBeR, di cui è qui proposta la versione completa della bibliografia. 

• Quando a Bagdad volavano i tappeti, Vinicio Ongini
• Le mille e una figura, Paola Pallottino
• Il segreto di Shahrazàd, Adalinda Gasparini
• Un cantastorie fuori dal tempo, intervista di Annamaria Gallone a Nacer Khemir
• Breve storia delle mille versioni, Adalinda Gasparini
• Shahrazàd si fa bella, Joan Rundo
• Alì Baba scopre la danza del ventre, Kassim Bayatly
  

Dalle primigenie paure al timore di essere abbandonati, agli orfanelli delle fiabe, ai lupi che vengono abbattuti dai cacciatori… il bambino ha molteplici occasioni per prendere coscienza della morte, fin dalla più tenera età. La riluttanza adulta a parlarne con i piccoli va superata: si scoprirà così che i libri possono essere mediatori delicati ma efficaci per affrontare la perdita e il lutto. Questo il tema di apertura del numero 92 di LiBeR (ott.-dic. 2011) con contributi critici e alcune proposte bibliografiche che sono qui proposte in una selezione più ampia e con un formato di citazione più approfondito.  

Giornalisti a schiena dritta? informazione di regime? la Rete modello di informazione più democratica o semplicemente incontrollata? Oggi il dibattito sul tema del giornalismo e dell’informazione è particolarmente vivace. Con numerosi contributi il numero 90 di LiBeR cerca di capire come questo mondo è riflesso nell’editoria per ragazzi, attraverso articoli, interviste a giornalisti, riflessioni su esperienze di media education. A partire da Ti racconto il giornalismo, un testo di Vichi De Marchi, disponibile anche in LiBeRWEB 

Una rassegna di strumenti per i docenti documentalisti e le biblioteche scolastiche 

La ricorrenza del 150° anniversario dell’Unità d’Italia ha dato lo spunto a numerose iniziative editoriali, progetti bibliografici e iniziative di promozione della lettura nel campo del libro per ragazzi. 

Con lo scaffale allestito dalla Biblioteca delle Oblate di Firenze in collaborazione con LiBeR, attravero la "lettura " del gioco del calcio si mettono in comunicazione la letteratura per ragazzi e l’educazione interculturale in un unico affascinante discorso culturale. 

Un’ampia panoramica sul tema dell’albero nell’arte, nella letteratura, nell’immaginario tratta dal numero 89 di LiBeR 

Riflessioni su letture tattili, buone pratiche ed esperienze di condivisione con i libri. Perché "La differenza non è una sottrazione" 

In occasione del 27 gennaio 2010, giornata della memoria in commemorazione delle vittime del nazismo, del fascismo e della Shoah, un aggiornamento della proposta di lettura per ragazzi sul tema, presente nel volume Viaggio ad Auschwitz pubblicato da Idest nel 1998 con il contributo di LiBeR.  

Prende avvio nell’ambito del programma di “Libranch’io Ambiente”, il concorso nazionale indetto dal Comune di Modena, il progetto “Orti coltivati a libri”, ideato da Vinicio Ongini con la collaborazione di LiBeR, che, nel trentennale della scomparsa di Gianni Rodari, sceglie il personaggio di Cipollino per approfondire la figura di Rodari “ortolano di civiltà” 

Un testo di Antonio Faeti su Il giovane Holden, icona del passato su cui riflettere ancora oggi, prodotto per l’incontro del 20 ottobre 2009 al corso bolognese “Le doppie notti dei tigli”. Un’anticipazione dal numero 85 di LiBeR (gennaio-marzo 2010) in occasione della morte di J.D. Salinger 

Un corso tenuto da Antonio Faeti che offre ai lettori adolescenti di oggi 25 letture “passate” in nome di un’inattualità che può sempre affascinare e far riflettere, per contrastare mode e stereotipi 

Un contributo di Marco Pellitteri su graphic novel, percezione sociale, autorialità, progettualità multimediale, sperimentazione, futuro, scuola per cogliere alcuni degli aspetti principali del sistema-fumetto in rapporto alla cultura e alla società generali e al mondo educativo 

Materiali prodotti a seguito del seminario “Ombelico generation?” – promosso da Comune di Campi Bisenzio e Regione Toscana e organizzato dal Centro servizi per le biblioteche per ragazzi della Biblioteca di Villa Montalvo di Campi Bisenzio con il coordinamento della rivista LiBeR, svoltosi a Campi Bisenzio il 23 gennaio 2009 – e dell'uscita del numero 82 di LiBeR, che presenta le relazioni presentate al seminario. 

Nella nostra società velocità di pensiero, efficienza e produttività a ogni costo rendono difficoltoso lo sviluppo delle metodologie di lettura, protratte e riflessive: si parla allora di mis-reading, ossia lettura non corretta dal punto di vista del significato. Protagonisti, bambini e ragazzi che diventano lettori funzionali, sempre più coinvolti nel vortice del consumismo. Un saggio di Jack Zipes nella traduzione-riduzione di Carla Poesio. 

La vigilia di Natale del 2007 ci ha lasciato Giorgio Cusatelli, germanista colto e raffinato, studioso versatile, presenza di primissimo piano nella nostra cultura. Una preziosa eredità ha lasciato a chi si occupa di letteratura per l’infanzia, collocandola al centro di chiavi interpretative originali e affascinanti, di sorprendente ampiezza interdisciplinare e di aperture illuminanti. 

“L’albo illustrato è la prima galleria d’arte che il bambino visita” ha affermato Kvĕta Pacovská. La frase ha avuto fortuna e, lungi dall’essere contestata, è stata ripresa più volte, probabilmente in virtù del prestigioso compito che sembra assegnare al libro per bambini: educare all’Arte. Ma, c’è da chiedersi, è veramente questo lo scopo del picturebook? Una riflessione di Angela Dal Gobbo sul presunto compito di educare all’arte propria del libro di figure 

Da quelle patrocinate dalle amministrazioni pubbliche a quelle destinate a tutta la famiglia, le guide turistiche rappresentano un settore interessante dell'attuale offerta editoriale italiana una panoramica fra le guide turistiche per bambini e ragazzi. 

In occasione del conferimento del premio Andersen 2008, tenutosi a Copenhagen il 7 settembre 2008 – premio istituito dall’IBBY, organizzazione internazionale che promuove la letteratura per l’infanzia – Roberto Innocenti, nel suo discorso di ringraziamento, ha spiegato l’emozione per l’evento e i risvolti del suo lavoro. 

Il trauma dell’abbandono, l’ingresso in una nuova famiglia… i bambini ci guidano con la loro sensibilità attraverso le storie che affrontano il tema dell’adozione. 

Perplesse, stanche, schiacciate dal peso di una responsabilità nuova e sconosciuta, dolorosamente combattute tra istinto protettivo e aggressività: un ritratto delle neo-mamme dei nostri giorni. Un “osservatorio” sui molti modelli di mamme rappresentati nella letteratura infantile. 

Loredana Farina ripercorre le tappe del percorso artistico di Bruno Munari nel centenario della nascita. 

A sessant’anni dalla Liberazione, la Resistenza, argomento storicamente fondamentale e per molti aspetti controverso della storia d’Italia, viene spesso affrontata nei libri per ragazzi. 

Birbanti, discoli, bulli, iperattivi, capricciosi… A cent’anni da Gian Burrasca chi sono oggi i veri monelli? 

Da dove nascono le storie delle Mille e una notte? L'immensa memoria del mondo islamico può fornirci mille interessanti risposte, per scoprire un mondo vivo, immerso nella vita quotidiana, un Islam diverso da ciò che si può osservare oggi e tentativi sorprendenti di dialogo tra Oriente e Occidente. 

Lo sport, e il calcio in particolare, in quanto fantastici luoghi narrativi e formidabili nutrimenti dell’immaginario possono risultare interessanti agganci per la lettura. Sono inoltre chiavi di lettura della globalizzazione e della mescolanza tra culture. 

Non è mai troppo presto per leggere: proposte e notazioni psico-pedagogiche per le varie fasi di evoluzione da 0 a 5 anni. 

Un viaggio tra i libri, nel tempo e nello spazio, per riscoprire paesi e popoli del Centro e del Sud America: i miti, le fiabe e le leggende, i romanzi di denuncia e di attualità e le opere narrative di autori di tutto il mondo che hanno scelto personaggi, ambienti e vicende dell'America Latina per confezionare le loro storie 

Con gli scienziati e i libri per ragazzi alla scoperta di come le stelle possono appassionare il mondo infantile. Un'intervista a Franco Pacini e una proposta di lettura per bambini e ragazzi. 

Il filo diretto che unisce genitori e figli è rintracciabile in molte opere per bambini. Proposte di lettura di Maria Letizia Meacci e un'intervista a Patrizio Roversi 

Il rapporto tra giovani e anziani tra esperienze di solidarietà e amicizia e proposte della letteratura giovanile. Con un'intervista a Fulvio Scaparro 

Una proposta di letture rivolta a ragazzi e ragazze che hanno cominciato a guardare il mondo con occhi diversi, a scoprire le prime difficoltà della vita, ma anche i suoi lati più belli: l'amicizia, la voglia di fare musica, di girare il mondo... 

Libri ribelli oppure educativi: spunti per una storia sociale della letteratura giovanile tra successi editoriali, scelte adulte e censure. 

Storie di bambini i cui genitori non possono tenerli con sé, storie di bambini che aspettano qualcuno che venga a prenderli per accudirli e amarli: una nuova famiglia, una mamma e un papà in prestito. 

Le fiabe delle Mille e una notte, con i loro protagonisti e le loro affascinanti tematiche, vengono costantemente riproposte dall’editoria per ragazzi. Una proposta di lettura tratta da LiBeR Database e aggiornata al dicembre 2002: accanto alle edizioni tradizionali non mancano gli albi e i libri gioco rivolti ai più piccoli, gli adattamenti disneyani e i fumetti.